Nieuws

woensdag 20 juli 2016

De SchoolGyroscoop als hulpmiddel

In DNM 3.2 (juni 2016) beschreven Dries Oosterhof en Gerard Grommers de Schoolgyroscoop, een instrument om complexe problemen in beeld te brengen, als basis voor een dialoog over de oorzaken en de oplossing.

Deze long read is een uitgebreide versie van dat artikel, met onder meer achtergronden en enkele gebruikerservaringen.

Dries Oosterhof
Dries Oosterhof is adviseur en coach. Hij ontwikkelde de organisatieGyroscoop, schreef het boek Leiderschap in contact (2011) en ontwikkelde samen met Gerard Gommers het Teams-in-Contact programma en de TeamGyroscoop.
E-mail: info@leiderschapincontact.nl.

Gerard Grommers
Gerard Grommers is adviseur en oprichter van TeamWerkt Organisatie Ontwikkeling.
E-mail: gerard.grommers@teamwerkt.nl.

 

De SchoolGyroscoop als hulpmiddel

Omgaan met complexiteit en meerdimensionaliteit

 

Toon Hermans zei ooit in een van zijn onemanshows: ‘Dokter, als ik hier druk, heb ik daar zo’n pijn’. Hij verbeelde daarmee de meerdimensionaliteit van verschijnselen en vraagstukken. Dat geldt niet alleen voor het menselijk lichaam, maar ook voor organisaties. Als er problemen zijn op een bepaald gebied kan de aanleiding of de oorzaak op een heel ander gebied liggen. Dries Oosterhof en Gerard Grommers ontwikkelden met de Gyroscoop een instrument waarmee je die complexiteit in organisaties kunt begrijpen.

Consultants en managementwetenschappers werken graag met modellen om greep te krijgen op de chaotische werkelijkheid van organisaties. Daar is weinig op tegen, zolang je de reikwijdte ervan relativeert. Een model is slechts een reductie van de werkelijkheid; de beschrijving die het oplevert, moet je dus vooral niet verwarren met die werkelijkheid. Zo’n beschrijving is derhalve geen direct bruikbare basis voor plannen, maar een uitgangspunt voor een dialoog over wat er in de organisatie aan de hand is. Niet meer en niet minder. Bovendien leveren modellen veelal een tweedimensionale beschrijving op van een werkelijkheid die bij wijze van spreken driedimensionaal is en verandert terwijl je erover spreekt. Ook dat pleit ervoor het accent vooral op het gesprek over de uitkomsten van het model te leggen en het model - welk model dan ook - slechts als opstapje te zien.

Gezonde, inspirerende leergemeenschappen
Iedereen wil wel werken in een gezonde, inspirerende leergemeenschap. Maar de praktijk leert dat het voor onderwijsteams nog een hele kunst is elkaar daar op te vinden. Vaak blijkt het lastig greep te krijgen op de complexiteit van de problematiek en valt men onder de druk van de dagelijkse hectiek voor de verleiding op één knop te drukken, in de hoop dat dan alles wel wordt opgelost. Het gevolg is echter nogal eens dat eventuele effecten snel wegebben of dat men vervalt in een eindeloze reeks herhalingen van zetten. Een paar voorbeelden:

 

  • Casus 1.
    De leiding van een school voor voortgezet onderwijs vraagt al jaren van de docententeams leerlinggerichter te gaan werken door een meer activerende didactiek te gebruiken. Ondanks alle goede bedoelingen lukt dat de teams maar met mate. Er is geen sprake van onwil, maar docenten vallen vaak terug in oude patronen. Een training heeft aanvankelijk wel resultaat, maar het effect ebt na korte tijd weer weg.
  • Casus 2.
    De leden van het managementteam van een onderwijsadviesbureau hebben zeer uiteenlopende visies op de toekomst van hun organisatie en zijn verdeeld in twee kampen. De ene groep is vooral gericht op groei, met de wens om nieuwe richtingen te onderzoeken. De andere groep kiest liever voor een klein, maar hecht team dat zich beperkt tot het huidige werkveld. Ook de leiderschapsstijlen verschillen aanzienlijk, wat tot veel irritaties leidt, vooral onder de medewerkers. Door alle conflicten dobbert het bureau stuurloos rond.
  • Casus 3.
    In een docententeam bestaan al langere tijd spanningen tussen de teamleider en een aantal docenten, veelal oudgedienden. Gesprekken hierover leiden op papier weliswaar tot bindende afspraken, maar die hebben geen enkele zeggingskracht: ze worden gewoon niet nagekomen. De teamleider raakt op een gegeven moment overspannen. De spanningen blijken bij nader inzien al zo’n tien jaar te bestaan.
  • Casus 4.
    Een docententeam is ontstaan door het samengaan van twee naast elkaar functionerende teams. Vanuit de doorlopende-leerlijngedachte is het samengaan weliswaar logisch, maar in de praktijk is die logica nog ver te zoeken. Een van de twee teamleiders functioneert nu als coördinator onder de ander teamleider, maar dat is geen goed huwelijk. Voortdurend is er een onderhuidse strijd gaande over wie het nu eigenlijk voor het zeggen heeft. Het team wordt op die manier maar geen eenheid.

 

De gyroscopische blik
De kernvraag is steeds: wat is er aan de hand en hoe zou je het kunnen aanpakken? Wij hanteren daarbij bij voorkeur een ruimtelijke manier van kijken naar (onderwijs)organisaties en de teams daarbinnen. Deze manier van kijken kan helpen om los te komen van vooroordelen en vooringenomenheden en om de eigen waarnemingen te nuanceren, de juiste woorden te vinden, verbanden zichtbaar te maken en vanuit een hogere positie naar de eigen vraagstukken te kijken. We noemen deze waarnemingsstijl de Gyroscopische Blik en het instrument om je die blik eigen te maken de SchoolGyroscoop.

 Afbeelding 1. Een gyroscoop in speelgoedformaat

In de lucht- en scheepvaart is een gyroscoop een navigatiemiddel dat zorgt voor stabiliteit en balans. De SchoolGyroscoop is ook zo’n balansinstrument. Het brengt drie bekende processen in beeld, te weten het onderwijsproces, het sociale proces en het sturingsproces. Elk van die processen speelt zich af in een spanningsveld, in de gyroscoop polariteit genoemd, tussen vraag en aanbod, tussen individualiteit en collectiviteit en tussen richting en inrichting. Over elk van die polariteiten afzonderlijk is zowel in wetenschappelijke als in filosofische literatuur veel te lezen, van Plato en Aristoteles via Martin Buber tot de psycholoog Claire Graves. Wat wij ruim 30 jaar geleden hebben gedaan, is de polariteiten in hun onderlinge samenhang uitbeelden in een assenstelsel. We realiseerden ons toen dat die processen met hun polariteiten zich als vanzelfsprekend en heel organisch aan ieder individu, team of organisatie ontvouwen op het moment dat je virtueel op het kruispunt van die assen gaat staan. Al doende ontstaat een driedimensionaal beeld dat we in het geval van onderwijsinstellingen de SchoolGyroscoop noemen. Je moet er wellicht aan wennen - het is immers geen alledaagse manier van een organisatie uitbeelden - maar als dat lukt, kan het heel inspirerend worden.

Afbeelding 2. De SchoolGyroscoop

De voorloper van de SchoolGyroscoop is tussen 1986 en 1996 ontwikkeld binnen het toenmalige Oreon Organisatieadviseurs, waar de z.g. driegeledingsgedachte van Steiner werd samengebracht in een integraal assenmodel. Dit bleek vervolgens uiterst bruikbaar voor een open en ruimtelijke vorm van organisatiediagnostiek. Het model vormde onder meer de rode draad van de eenjarige ‘Managementausbildung für Nonprofit-Organisationen’ van het toenmalige Zentrum für Agogik in Basel en de masterclass ‘Verandermanagement’ in Nederland. Begin 2000 doopten wij het assenmodel om in de OrganisatieGyroscoop (Oosterhof, 2015); de SchoolGyroscoop is de op scholen afgestemde variant daarvan. Het besturen van een (school)organisatie lijkt immers, zoals we hierboven al betoogden, veel op het besturen van een vliegtuig en in een vliegtuig is de gyroscoop bij uitstek het instrument om onder alle omstandigheden veilig te kunnen vliegen en landen. Het geeft de piloot informatie over de positie van het vliegtuig ten opzichte van de horizon. Ook in turbulent weer blijft de gyroscoop functioneren, zodat de piloot het vliegtuig en de passagiers met een keurige landing op de plaats van bestemming kan brengen. De SchoolGyroscoop heeft soortgelijke eigenschappen: het biedt je de mogelijkheid om alle facetten waarop je moet koersen, voortdurend in beeld te houden. Het helpt je om de samenhang tussen ongelijksoortige verschijnselen binnen je organisatie te doorzien. Daarmee stelt het je in staat om te focussen op de verschillende aspecten die bepalend zijn voor de kwaliteit en de resultaten van het onderwijs.

 

Spel der polariteiten
Kenmerkend voor de SchoolGyroscoop zijn de polariteiten. Een polariteit laat zien dat er altijd verschillende kanten aan een verhaal zitten. Een polariteit bestaat uit twee polen of velden die elkaar nodig hebben om een gezonde energiestroom te genereren. Terwijl ze tegelijkertijd - en dat maakt het bijna letterlijk spannend - elkaars tegendeel zijn, net zoals de min- en de pluspool in een elektrisch veld door hun tegengesteldheid energie opwekken en dus onmisbaar voor elkaar zijn. Want natuurlijk kan onderwijs niet zonder leerlingen, kan goede samenwerking niet zonder ruimte voor individualiteit en kan een gekozen richting niet zonder concretisering en inrichting van de organisatie. Als een van de twee polen verwaarloosd wordt en niet krachtig genoeg functioneert, ontstaat geen of onvoldoende energie, oftewel, dan komt het proces onvoldoende in beweging of stokt het zelfs.

Je kunt je de polaire driedimensionaliteit van de SchoolGyroscoop fysiek voorstellen door letterlijk om je heen te kijken: naar voren en naar achteren, naar boven en onderen, naar links en naar rechts. Dan heb je meteen de zes kijkrichtingen op de zes polen. De SchoolGyroscoop laat zich ruimtelijk zo weergeven dat je het fysiek kunt ervaren. We hebben dat in workshops en opleidingen ook altijd op deze manier gedaan en menig deelnemer vertelde achteraf dat hij het model door die fysieke en ruimtelijke voorstelling van zaken altijd weer snel voor de geest kon halen.

- Voor-achter: vraag en aanbod.
Vóór de kijker (leiding, team, school) bevinden zich aan de vraagzijde de leerlingen, degenen voor wie je het allemaal doet. Je ziet ze letterlijk en figuurlijk staan, je kijkt ze in de ogen. Achter de kijker, in zijn rugzak als het ware, bevindt zich zijn bagage, dat wat de school te bieden heeft, het onderwijsaanbod en haar professionaliteit. Een omkering op deze voor-achter-polariteit voelen we aan den lijve wanneer in een restaurant de ober roept dat hij zo komt en vervolgens nooit meer komt opdagen. De basisvraag is hier: zijn we echt in contact met onze leerlingen, weten ze ons te vinden en bieden we aan wat ze nodig hebben? Omdat vraag en aanbod in het onderwijsveld zo’n enorme meerlagigheid kennen, ontstaat alleen dan positieve energie wanneer tussen docententeam en leerlingen sprake is van echt commitment, een innerlijk ‘ja’ van beide kanten. Waarlijk een uitdaging om daar als schoolteam het goede klimaat voor te scheppen.

- Links-rechts: individualiteit en collectiviteit.
Hier zie je de mensen die letterlijk naast je staan, degenen met wie je samenwerkt. Afhankelijk van je invalshoek richt je je op de individuen afzonderlijk of op hun onderlinge samenhang, hier collectiviteit genoemd. Deze polariteit is eeuwenoud; door de eeuwen heen zien we de nadruk in tijdperken en culturen afwisselend op de ene of op de andere pool liggen (zie Clare W. Graves, in Back & Cowan, 1996). Martin Buber verwoordt deze polariteit uitvoerig in zijn boek ‘Ik en Jij‘ (Buber, 1958), terwijl hij in ‘Dialogisch Leven’ (Buber, 1963) een krachtig pleidooi houdt voor de dialoog, oftewel “de ontmoeting die betekenis krijgt door een actieve toewending tot de wereld en de ander”. Voorjaar 2015 wijdde het blad Slow Management een heel nummer aan deze polariteit onder de titel ‘Zelf & Samen’. Kijken we naar ons huidige tijdsgewricht, dan zien we dat in de Westerse wereld het belang en de vrijheid van ieders individualiteit erg voorop zijn komen te staan. Voor (school)organisaties leidt dat tot de lastige opgave om op de collectieve pool een gezond tegenwicht te bieden, zodat individualiteit en collectiviteit hand in hand gaan en er een constructieve sfeer ontstaat waarin ieder zich gezien voelt en zich bewust is van het gegeven dat je elkaar nodig hebt om de beide andere processen tot leven te brengen.

- Boven-onder: richting en inrichting.
Boven(in) ons (hoofd) bevindt zich als vanzelfsprekend onze geestfunctie, onze ideeënwereld, oftewel in organisatorische termen: de richting waarin we ons willen ontwikkelen, de school die we willen zijn. Aan de onderzijde plaatsen we de manier waarop we onze ideeën (letterlijk en figuurlijk) op de grond zetten, vorm en structuur geven, vermaterialiseren; in organisatietermen: organiseren en inrichten. In deze verticaal ontmoeten en raken de geestelijke ideeënwereld van Plato en de rationele systeemwereld van Aristoteles elkaar. Zij sturen als het ware vanuit twee invalshoeken de processen in het horizontale vlak, dat de verticale as in het hart doorkruist, aldus hun onderlinge invloed en samenhang uitbeeldend. Sinds de Grieken vindt de discussie plaats welke van de twee benaderingen het meest ‘klopt’ (Ransijn, 2013). Wij gaan er in de gyroscoop vanuit dat ze elkaar nodig hebben: een idealistische organisatie zonder organisatietalent gaat zweven, maar een rationeel in elkaar gestoken bouwsel zonder begeestering, wordt ziel- en waardenloos.

In een organisch systeem zoals een school, is het de kunst om tussen die polaire krachten een goede balans te vinden, zodat positieve energie gegenereerd wordt en de processen goed gaan lopen. Dit klinkt logisch, maar de realiteit van alledag leert dat de polen al te gemakkelijk op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Ze kunnen - met een voor de hand liggende woordspeling - polariseren en elkaar uit het oog verliezen, elkaar bestrijden en ontkennen, verstarren en uit het lood raken. In al die gevallen ontwikkelen ze een eenzijdige gerichtheid, slaan ze op hol of blokkeren ze. Woorden die dat tot uitdrukking brengen eindigen vaak op ‘-istisch’: idealistisch, materialistisch, individualistisch, collectivistisch.

 

Polarisatie en herstel van balans
Wanneer je dit soort verschijnselen van onbalans onderzoekt en met de Schoolgyroscoop aanschouwelijk maakt, krijg je aanwijzingen om de balans te herstellen. Zo’n (zelf)onderzoek omvat in grote lijnen vier fasen:

De dialoog die in alle fasen gevoerd moet worden, is context-specifiek: elk gesprek loopt anders, mede afhankelijk van de opstelling van de externe adviseur die erbij betrokken is. Essentieel is in dat kader of het klikt tussen adviseur en de leden van de organisatie, maar voor die klik zijn bijzonder weinig regels voorhanden. Eigenlijk kunnen we wat dat betreft weinig meer doen dan een enkel voorbeeld geven. We gebruiken daartoe casus 3, die we hierboven al kort schetsten.

Afbeelding 3. De schoolgyroscoop in de praktijk (casus 3)

Werkende met dit team werd duidelijk dat het probleem meerdere kanten had en oplossingen vanuit andere dan de gebruikelijke invalshoeken in gang gezet moesten worden. De afspraken en maatregelen op de collectiviteits- en inrichtingspool sorteerden immers weinig effect, eerder een zich herhalend patroon van stress, teleurstelling en irritatie. Duidelijk werd dat de vele wisselingen in de teamleiding en eerdere ingrijpende gebeurtenissen op individueel niveau bij teamleden voor frustraties en wantrouwen hadden gezorgd, wat het teamklimaat negatief beïnvloedde. Voor goede afspraken ontbrak een gezonde voedingsbodem. Toen deze frustraties in een aantal sessies eerlijk en open naar elkaar uitgesproken waren en ieders aandeel (in plaats van schuld) onder de loep genomen kon worden, kwam de verstopt geraakte creativiteit vrij om met elkaar te filosoferen over de gewenste richting en de stappen die nodig waren om het onderwijsproces naar een hoger plan te brengen. Vanuit een innerlijk commitment werd de papieren visie nieuw leven ingeblazen. De impasse werd doorbroken, er ontstond een open blik naar de toekomst. Het gyroscopisch beeld kreeg een positieve uitstraling.

Het fenomeen kortsluiting
Bij gyroscopische onderzoeken komen we regelmatig verschijnselen tegen die wijzen op een ongezonde spanning tussen twee polen en tussen de drie processen. We noemen dit kortsluitingsreacties. Hieronder een paar voorbeelden ervan.

Kortsluiting 1 - tussen sturing en collectiviteit
De eerste vorm van een kortsluitingsreactie is zowel fascinerend als lastig te benoemen. Hier gaat het om de invloed van onderhuidse en onbewuste mechanismen in het sociale proces. Elke organisatie kent impliciete waarden, overtuigingen en regels die zeer bepalend zijn voor de gang van zaken: Wat vinden we hier belangrijk? Hoe gaan we hier met elkaar om? Waartoe bestaat onze organisatie? Dergelijke waarden zijn in de loop der tijd gegroeid, maar kunnen door uiteenlopende omstandigheden en gebeurtenissen, haast ongemerkt vervormd raken. Het spreekt vanzelf dat ze dan een uiterst negatieve invloed kunnen gaan uitoefenen. Van inspirerende krachten worden het ‘verborgen bestuurders’. Het is van groot belang dergelijke verborgen bestuurders te herkennen en ze om te buigen in de richting van hun positieve pendant. Maar dat is bepaald geen eenvoudig karwei. Hoe stel je de kracht van verborgen bestuurders aan de orde in je organisatie? Gertjan Endedijk, directeur van Nieuwe Veste, Bibliotheek en Centrum voor kunsten en Cultuurwinkel in Breda, deed dat in een van zijn nieuwsbrieven als volgt[1] , in een stukje, getiteld ‘De onderstroom’:

De onderstroom

Ik zal het nooit vergeten. Als jongetje op het strand mocht ik niet in de buurt komen van een oploop die ik zag rondom een man die in de branding lag. “Bijna verdronken”, zei mijn vader, “een Duitser, die kent onze zee niet.” Later, bij het diploma reddend zwemmen in zee, begreep ik het. Door de sterke onderstroom trekt de Noordzee. De zee kan je meesleuren, tot achter de zandbanken, diep het open water in. Probeer dan maar eens rustig te blijven en terug te komen. Stef Bos heeft er een prachtig lied over gemaakt: “Maar de onderstroom die niemand ziet, bepaalt de richting op elk gebied.”

De onderstroom bestaat ook in organisaties. “Nee, zo gaat dat hier niet”. “Tja, dat doen we hier zo altijd.” “Hebben we al eerder geprobeerd, werkte niet”. Dat horen medewerkers vaak in hun eerste honderd dagen als verklaring voor gedrag dat zij als nieuwkomers tegenkomen, maar niet begrijpen. Vraag je naar een persoonlijke ervaring die ten grondslag ligt aan dergelijke uitspraken, dan blijft het vaak stil.

Fascinerend, een bepalende kracht en beweging die je niet ziet. Ze worden ook wel verborgen bestuurders genoemd. Een scherpere benaming dan het vage woord cultuur. Net als de trek in zee zijn verborgen bestuurders in organisaties onzichtbaar, maar ze sturen wel. Wat is hier wel en niet de bedoeling. Verboden en geboden. En het werkt:gedraagt zich er naar. En het blijft werken: we houden ze met elkaar in stand…

 

In de context van dit artikel: waarom verliezen teams steeds weer uit het oog dat wat ze (zeggen te) willen bereiken? Waarom lijkt de gewenste (in)richting vaak zover weg?

Afbeelding 4. Kortsluiting 1 - tussen sturing en collectiviteit

 

In afbeelding 4 zie je dat terug als een spanning tussen de gekozen (in)richting en de collectieve pool. Verborgen bestuurders zijn op collectief niveau de do’sen de don’ts van een team, afdeling of organisatie. Ze roepen de vraag op wie of wat nu eigenlijk stuurt, vandaar de term. Verborgen bestuurders kunnen je als manager of adviseur de illusie geven, dat je invloed uitoefent, terwijl in werkelijkheid deze ‘invisible hand’ de stuurknuppel bedient. Hieronder een voorbeeld van een set do’s & dont’s - binnen een team van high professionals:

  • Wees niet open en kwetsbaar (want dan kun je gepakt worden);
  • Word niet enthousiast (en voorkom teleurstelling);
  • Eigen toko eerst (zodat je niet afgerekend kan worden);
  • Zorg dat je de hoogste bent op de kennisladder (‘kennis macht’);
  • Pas op met verantwoordelijkheid nemen (want dan ben je aanspreekbaar);
  • Stel zoveel mogelijk ter discussie: ‘ja, maar ...’ (dan hoef je nergens aan te beginnen).

Verborgen bestuurders brengen je uit contact met wat je wilt bereiken. Veel toekomstvisies, beleidsplannen, reorganisaties en fusies blijkenm om die reden weerbarstiger of minder perspectiefrijk dan aanvankelijk werd aangenomen. Het wordt dweilen met de kraan open wanneer je de verborgen bestuurders (bij fusies van beide organisaties) niet ontmaskert en neutraliseert. Zolang dat niet gebeurt, wordt alles wat je verzint, ontkracht door deze verschijnselen op de sociale a. Kurt Lewin, een van de grondleggers van de veranderkunde, sprak al over ‘driving forces’ en ‘resisting forces’ (Lewin, 1951). Zijn theorie was dat je beter eerst aandacht kunt besteden aan de laatste, omdat die anders alleen maar sterker worden. Eerst de voet van de rem en pas daarna weer gas geven, anders krijg je alleen maar hitte en stank en nauwelijks vooruitgang. Wat er gebeurt wanneer je de verborgen bestuurders benoemt, is dat je collectief en zonder schuldvraag anders naar de patronen binnen de organisatie gaat kijken. Dat beïnvloedt je manier van kijken en denken op een positieve manier. Dat moet ook, want anders zullen de verborgen bestuurders hun (ongewenste) invloed op alle aspecten van de organisatie blijven uitoefenen.

 

Kenmerken van verborgen bestuurders
Een kenmerk van de verborgen bestuurders is dat ze een uitdrukkingsvorm van exclusief denken zijn: ze benadrukken het een, onder uitsluiting van het ander. Dat zie je in de vorm van reactief gedrag terug. Laten we bijvoorbeeld eens inzoomen op de norm 'wees altijd aardig', die veel voorkomt in onderwijsinstellingen. Aardig zijn als kwaliteit is natuurlijk prima, maar niet als er ‘altijd’ voor staat. Want het is niet reëel altijd aardig te zijn tegen elkaar: het sluit uit dat je elkaar aanspreekt en confronteert en dat is dodelijk voor processen die vragen om kritische evaluatie en bijsturing.

Een tweede kenmerk is het ingeslepen karakter van de patronen, waardoor ze zich niet zomaar laten tackelen. Veel teams moeten met enige frustratie vaststellen dat ze stug in ineffectief gedrag blijven vervallen. Wie kent niet het simpele te laat aanleveren van gegevens, ondanks herhaaldelijk gemaakte afspraken?

De meest intrigerende eigenschap is dat je verborgen bestuurders met elkaar in stand houdt alsof er een gemeenschappelijk (psychologisch) belang is om dat te bewerkstelligen. Zo is bij de verborgen bestuurder ‘spreek de directie niet tegen’ de winst voor docenten dat ze geen verantwoordelijkheid hoeven te dragen voor hun acties: ‘zij’ zeggen het toch? Voor de directie lijkt het een alibi om in te mogen grijpen: we hebben het immers zo afgesproken en toch houden ze zich er (weer) niet aan. Zo houdt men elkaar in de tang en dat kan wel jaren duren. Wellicht bevredigend voor een verwrongen geest, effectief is het niet. Deze Teufelskreis, zoals onze Oosterburen dat zo treffend noemen, leidt er toe dat de collectieve mechanismen voortdurend de gekozen richting en identiteit ontkrachten. Terwijl tegelijkertijd een zwakke schoolidentiteit ruimte biedt voor deze ongezonde patronen in het collectieve domein.

Vreemd eigenlijk dat er in de praktijk zo weinig aan wordt gedaan, want verborgen bestuurders beïnvloeden de voortgang van een (school)organisatie ingrijpend en velen ervaren wel degelijk de werking ervan. Misschien waagt men zich er niet aan, omdat het van die onmeetbare en ongrijpbare krachten zijn en het gemakkelijker lijkt bij de structuur te beginnen. Gerrit Breeman, directeur Volkshuisvesting Arnhem, begon wel ‘aan de andere kant: “Wat wij hier doen is anders dan de traditionele benadering van eerst structuur, dan naar processen, vervolgens naar cultuur en dan naar gedrag. Dan moet een buitenstaander dat eventueel in komen masseren. Wij doen dat omgekeerd: wij beginnen bij het denken, dan gedrag, dan cultuur en dan verwerking in de processen en in de structuur. Mijn ervaring inmiddels was dat het net als elders verkeerd liep wanneer we het toch eerst via de structuur deden” (zie Oosterhof, 2015).

Vijf stappen om verborgen bestuurders bloot te leggen

Om verborgen bestuurders boven tafel te halen zijn ruwweg (elke situatie vraagt een net even andere benadering) de volgende stappen nodig:

  1. Formuleer je vraagstuk.
  2. Verzamel steeds terugkerende, kritische situaties die in de weg zitten, incl. het vertoonde gedrag.
  3. Beschrijf die situaties nauwkeurig en feitelijk, zonder te oordelen.
  4. Zet ze eventueel om in scenes en speel die in kleine groepjes na.
  5. Onderzoek met elkaar welke do’s & don’ts er aan de orde zijn.

 

Als niet iedereen tevreden is over de formulering, schaaf dan bij. Dit laatste is essentieel, want een verborgen bestuurder moet voor ieder en overal herkenbaar zijn. Herhaal dit per situatie. Stap 5 is natuurlijk de lastigste, want als dat niet zo zou zijn, dan was het probleem allang opgelost. Het oog van de buitenstaander is er vaak onmisbaar bij, vanwege het collectieve-blinde-vlek karakter van het vraagstuk.

 

De onzichtbare essentie van verborgen bestuurders
Het interessante is dat verborgen bestuurders de vervorming zijn van - voor een organisatie - belangrijke waarden. Als je die waarden herkent, kun je ze veel positiever inzetten. Om de waarden te ontdekken, kun je verborgen bestuurders uitwerken in een kwadrant. We gebruiken daarvoor het door Paul Helwig ontwikkelde Wertequadrat. Velen zullen hierin het in Nederland door Ofman (1992) geïntroduceerde kernkwadrant herkennen. Helwig hanteert het begrip waarden en onze ervaring is dat die relatief gemakkelijk toegankelijk zijn voor teams aan de hand van de vraag: “Wat is belangrijk voor jullie?”

Laten we een samenwerkingsverschijnsel binnen een schoolorganisatie als voorbeeld nemen en inzoomen op de eerder genoemde do 'wees altijd aardig voor elkaar'. De onuitgesproken afspraak daarbij is meestal dat je elkaar niet aanspreekt en confronteert, want dan bederf je de sfeer. Als je in zulke organisaties vraagt wat de medewerkers van aanspreken en confronteren vinden, hoor je al gauw woorden als 'bot'. Zoiets doe je immers niet: botheid is een don’t en wordt als niet respectvol gezien. Respect blijkt dus een belangrijke waarde te zijn in de organisatie van dit voorbeeld. In de onderstaande figuur is dit uitgewerkt.

 

 

 

 

 

Zichtbaar hierin wordt dat de waarde 'respect' en de ontwikkelingsopgave 'elkaar aanspreken' hand in hand gaan, samen vormen ze een ijzersterk koppel. Terwijl het juist - en dat klinkt voor betrokkenen uiterst paradoxaal - van gebrek aan respect zou getuigen wanneer je elkaar niet zegt waar het op staat. Het gevaar is dat je dan juist in een ander soort botheid terechtkomt: achter iemands rug om, iemand de poten onder zijn stoel vandaan zagen, roddel en achterklap. Dit patroon komt in ‘aardige’ organisaties veelvuldig voor. Respectvol aanspreken lijkt een ingrijpende cultuuromslag te vereisen, maar die ligt in principe veel dichterbij ligt dan je denkt. Het kwadrant leert dat de kernwaarde respect eigenlijk al aanwezig is in deze organisatie, maar nadere aanvulling behoeft.

Als we bovenstaand patroon veralgemeniseren, zien we dat een 'do' in feite de dwingende pendant is van een bovenliggende, niet direct herkenbare positieve waarde. Die waarde wordt in de praktijk extra krachtig tot uitdrukking gebracht wanneer je hem koppelt aan gedrag dat Helwig de ontwikkelingsopgave noemt, of - nog leuker - de Schwestertugend, de zusterdeugd. Waarde en ontwikkelingsopgave gaan hierbij hand in hand. Het verwarrende voor directbetrokkenen is dat deze ontwikkelingsopgave op zijn beurt weer de positieve pendant is van wat in de organisatie not done is, afgekeurd gedrag. Daardoor herkennen ze hun onderliggende waarden niet, terwijl die als het ware voor het oprapen liggen.

Het ontmaskeren van dergelijke gemeenschappelijke patronen blijkt voor veel betrokkenen een spel van herkenning, gepaard gaande met een gevoel van opluchting, omdat negatief ervaren gedragspatronen eindelijk eens een naam krijgen. Met bovendien aanwijzingen in welke richting het doorbreken ervan gezocht kan worden (zie ook Oosterhof, 2015).

 

Kortsluiting 2 - tussen inrichting en vraagzijde
Ook dit is een kortsluiting die we in veel organisaties aantreffen, ook in scholen. Door de gekozen inrichting van de school en de samenstelling van de teams ontstaat een hiaat in het contact met leerlingen. In casus 1 realiseerde de schoolleiding zich dat de samenstelling van de teams als vanouds vakgericht was en er daardoor geen zicht bestond op leerlingen en hun ontwikkeling. In gyroscopische termen: er was kortsluiting tussen de vraagzijde (de leerlingen) en de inrichting van de teams.

Afbeelding 5: Kortsluiting 2 - tussen vraagzijde en inrichting

De schoolleiding besloot na rijp beraad met de betrokkenen de teams een meer interdisciplinair karakter te geven, zodat het ontwikkelingsproces van leerlingen al aan het begin van een schooljaar en vanuit alle vakken benaderd kon worden. Maar daar bleef het niet bij: de teamleiders kregen een gedegen scholing in het creëren van een veilig klimaat, het voeren van een verdiepende en creatieve dialoog en besluitvaardigheid. Verborgen bestuurders als ‘bemoei je met eigen zaken (vak)’ en ‘wees aardig voor elkaar’ werden al doorbroken. De neveneffecten waren dat binnen de teams een constructiever klimaat ontstond, dat op zijn beurt weer aanzetten leverde tot een inspirerende visie op school- en onderwijsontwikkeling.

Het doorbreken van kortsluiting-2

Uit onderstaand relaas van directeur Gert van der Zwan van het Carolus Clusius College in Zwolle (zie voor de volledige tekst Oosterhof, 2015) kun je opmaken dat een nieuwe teamstructuur (op de inrichtingspool) een betere verbinding tot stand bracht tussen het sociale proces en het onderwijsproces en vervolgens de impulsen gaf om op de richtingspool aan een herkenbare en inspirerende identiteit van de school te werken.

 

“Het is allemaal begonnen met de teamstructuur. In de school was geen verband tussen de collega's terwijl ze aan dezelfde kinderen onderwijs gaven. Het enige verband was: ik ben wiskundeleraar, dus ik praat een paar keer per jaar met mijn wiskundecollega's en spreken we af wie maakt welke toets op welk moment, welk boek gebruiken we volgend jaar en hoewel budget hebben we nodig. Dat moet wel gebeuren maar dat inspireert niet. Je hebt het dan zelden of nooit over hoe het nou kan dat deze jongen zo moeilijk leert of dat dat meisje die wiskunde maar niet kan pakken. De vergadering hierover kwamen nooit verder dan: het kind moet harder werken, maar er werd nooit gekeken naar: wat doe ik zelf dan? We wisten altijd heel goed wat anderen beter moesten doen, maar nooit wat we zelf anders moesten doen. Ik was er heilig van overtuigd - en dat heb ik steeds proberen uit te dragen - dat als je in teams werkt we veel meer over de kinderen praten want ze zijn aan je zorgen toevertrouwd. Niet alleen die van jou maar ook van de collega's die aan dezelfde klas lesgeven. Daarom is het ook zo belangrijk dat je een flink percentage les moet geven aan de leerlingen van je eigen team. Dan moet het zo zijn, ook al klinkt het als een dooddoener, dat de leerling centraal moet komen te staan...”

 

Kortsluiting 3 -  tussen collectief en individu
Ook dit is een veel voorkomende kortsluiting: leraren die zich niet gezien en erkend voelen of door een verandering of reorganisatie gefrustreerd geraakt zijn en innerlijk grote moeite hebben zich aan het team en teambesluiten te conformeren. Maatregelen om hen tot de orde te roepen werken niet of slechts kortdurend en leiden meestal tot verdere verharding. In de meeste gevallen is nodig wat er in de weg zit bespreekbaar te maken.

Afbeelding 6: Kortsluiting tussen collectiviteit en individualiteit

 

Vaak zie je dat er zich verborgen-bestuurdermechanismen ontwikkeld hebben in de trant van: blijf maar aan de oppervlakte, dan houden we het in ieder geval rustig. In casus 3 lukte dat op den duur niet meer en drong de schoolleiding aan op hulp van buiten. Daar bleek een andere verborgen bestuurder actief: ‘hulpvragen is een teken van zwakte, wees sterk, we kunnen het zelf wel’. Maar toen ook dat mechanisme in de onderstroom niet meer vol te houden bleek en de situatie van kwaad tot erger ging, werd men ontvankelijk voor een steuntje in de rug van buiten. Voetje voor voetje ontstond een nieuw soort openheid die zoals we zagen het team het vertrouwen gaf het weer zelf aan te kunnen.

 

Veiligheid en vertrouwen: de kunst van het schakelen

In bovenstaande  voorbeelden van kortsluiting hebben de drie processen door uiteenlopende oorzaken te weinig verbinding (meer) met elkaar. In die gevallen ontstaat te veel speelruimte voor verborgen-bestuurderspatronen en een te geringe voedingsbodem voor een collectief gedragen schoolfilosofie, onderlinge reflectie en creativiteit.

Natuurlijk is bij dit alles het werken volgens een beheersbaar stappenplan een illusie: de gyroscoop is een heuristiek, geen algoritme. Veel eerder is sprake van een ontdekkingsreis, van vallen en opstaan en van voortschrijdend inzicht. Soms is het nodig eerst een basis van veiligheid en vertrouwen te creëren alvorens met elkaar de gyroscopische dialoog aan te gaan. Want zonder vruchtbare bodem ontspruiten zaadjes nu eenmaal niet, dan moet er eerst iets anders gebeuren. Ons bevalt het goed in allerlei varianten van teamfunctioneren drie lagen van contact te onderscheiden: de feitenlaag, de gevoelslaag en de contextlaag.

Afbeelding 7: Contact op de drie lagen

 

Het vermogen om die lagen te herkennen en de kunst en kunde om op de juiste momenten te schakelen hebben - zo leert onze ervaring - een positieve invloed op de werksfeer en productiviteit van teams. Zoals: de effectiviteit van vergaderingen, het contact met leerlingen en ouders, de onderlinge verbondenheid van leiding en teamleden en het ontwikkelen van een krachtige schoolidentiteit. Daarom gaan we meer in detail op deze gelaagdheid in (Oosterhof 2015).

Op laag 1 is sprake van een zakelijk en inhoudelijk contact met als kenmerken: eenduidige overeenkomsten, afspraken of contracten en feitelijke en getalsmatige onderbouwing. Als de interactie zonder problemen verloopt, is vrijwel altijd voldaan aan de essentiële voorwaarde voor deze laag: transparantie. Teamleden merken dat aan het ontbreken van misverstanden, uitstelgedrag, niet nakomen van afspraken, et cetera. Zijn dat soort gedragsverschijnselen wel aanwezig, dan is de kans groot dat er iets mee vibreert op de tweede laag: de gevoels- en emotielaag.

Van het concrete niveau van laag 1 komen we daarmee terecht in het veel minder tastbare gebied van behoeftes en verlangens op laag 2, zoals behoefte aan erkenning, zekerheid, aandacht en respect. Hier gaat het veel meer om het ruimte maken om die behoeftes nader te verkennen en te verhelderen. De juiste aandacht voor dit niveau en het creëren van een veilig klimaat zijn bepalend voor het gegeven of mensen zich al of niet gezien en serieus genomen voelen.

De eerste twee lagen liggen dicht aan tegen wat communicatiewetenschapper Paul Watzlawick (2001) het inhouds- en het betrekkingsniveau noemde. De laatste decennia zijn we er ons daarnaast van bewust geworden dat er nog een derde laag meespeelt, die zeker zo bepalend is voor de kwaliteit van het functioneren van mens, team en organisatie, namelijk de contextlaag. Daarmee doelen we op het totale (krachten)veld waarin verschijnselen zich manifesteren. In die laag zijn achtergronden, oorzaken, invloedrijke en/of conflicterende invloeden, stukjes geschiedenis, ingrijpende gebeurtenissen, intenties van hoofdrolspelers en sociale patronen rond vraagstukken en problemen aan de orde. Essentieel voor teamleden is dat zij eenzelfde betekenis en gewicht aan die context geven, beïnvloeders als zij zijn van de behoeftes en gevoelens op laag 2 en de feitelijke gebeurtenissen op laag 1. Als het vertrouwen ontbreekt om daarover in dialoog te gaan, leidt dat tot heel verschillende inschattingen van de acties en maatregelen die nodig zijn op laag 1. Dan moet je als team achteraf vaststellen dat er weinig van de voornemens is terecht gekomen. In ‘Grootmeesters in Leiderschap’ stellen Marc Buelens en Kathleen De Stobbeleir dat goede leiders “de ruime context beter lezen dan anderen. Ze plaatsen gebeurtenissen in een breder perspectief. Ze gaan naar de universiteit van het leven én naar de bibliotheek” (Buelens & Stobbeleir, 2009).

Onze ervaring is dat niet alleen leiders, maar ook teams aan kwaliteit winnen wanneer teamleden deze contextgevoeligheid met elkaar ontwikkelen. De eerste wezenlijke stap hiertoe houdt in om op een nieuwe en verfrissende manier het gesprek aan te gaan met elkaar en met de stakeholders. Als je erin slaagt om stagnaties op de gevoelslaag op te ruimen en diepgaand - als het ware gyroscopisch [1] - in dialoog te gaan over de context van de vraagstukken en uitdagingen waar je voor staat, is de kans groot dat een bewuster niveau van gezamenlijke betekenisgeving ontstaat. Dan genereer je tegenwicht tegen de neiging van teamleden ieder voor zich een eigen betekenis aan gebeurtenissen toe te kennen. Door dat collectief te doen genereer je, zo leert de praktijk, een toenemend vertrouwen in het eigen vermogen de kern van zaken te pakken te krijgen en steeds beter de goede dingen op een goede manier te doen.

 

Organische ontdekkingsreis
We hebben door de jaren heen de bevestiging gekregen dat we met de drie assen in de SchoolGyroscoop in een oogopslag de drie processen weergeven die een bijna organische (on)balansweergave zijn van zowel mens als (school)organisatie. Het blijkt een waardevolle aanvulling op puur rationele denkmodellen, op basis waarvan veel organisaties tegenwoordig ‘aangestuurd’ worden. Dat soort denken is goed toegesneden op en zelfs noodzakelijk voor de inrichtingspool: een rationele en degelijk in elkaar gestoken organisatie vormt tenslotte de bodem waarop de andere polen van de organisatie kunnen gedijen. Maar datzelfde denken is tegelijkertijd ontoereikend voor de beoordeling en ontwikkeling van de andere polen, omdat daar kwaliteiten als gevoel en intuïtie een aanvullende rol spelen. Onderwijs is immers toch ook meer dan zorgen dat leerlingen goed scoren op de toets.

Literatuur
Back, E. & C. C. Cowan (2004). Spiral Dynamics, waarden, leiderschap en veranderingen in een dynamisch model. Haarlem: Altamira-Becht BV.Buber, M. (1958). Ik en Jij. Utrecht: Erven J. Bijleveld.
Buber, M. (1963). Dialogisch leven. Utrecht: Erven J. Bijleveld.
Buelens, M. & K. De Stobbeleir (2009). Grootmeesters in leiderschap. Schiedam: Scriptum.
Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper & Row Publishers.
Lindenau, C. (1988). Ontmoeting en samenwerking. De kiemkracht van de sociale driegeleding. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
Nijeboer, N. (2013). Vrijheid, gelijkheid en broederschap. Grondslagen voor de maatschappij van morgen. Assen: Nearchus C.V.
Ofman, D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Cothen: Servire.
Oosterhof, D. (2015). Leiderschap in contact. Hoe contact een organisatie kan maken of breken. Haarlem: Back2Base Publishing BV.
Ransijn, P. (2015). De ‘tweevoudige waarheid’ bij Plato en Aristoteles. Zijn Plato en Aristoteles tegenstrijdig of complementair?. In: Civis Mundi, augustus 2015.
Watzlawick P. et al (2001). De pragmatische aspecten van communicatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.



Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem

Leave this one empty:
Naam:
Don't fill in data here:
Reactie:
Don't put anythin in here:
CAPTCHA Image

Dhian Sioe Lie XS - #date#

Beste Dries Oosterhof (en Gerard Grommers), Wat een prachtig beeld de organisatieGyroscoop en dit integrale concept. Ja want dit is het leven. En niet alleen in de scholenwereld, maar in elke organisatie! Het verdient om ook in andere werelden zijn toepassing en dagelijks gebruik te krijgen. Daar wil ik graag aan bijdragen met het boek waaraan ik werk. Dankjewel voor het ontwikkelen hiervan. Hartelijke groet, Dhian Sioe Lie XS

Uw internetbrowser is verouderd.

Voor een goede weergave is een recente versie van uw browser vereist.