DNM-Online Boeken en beschouwingen

De Staat van het Onderwijs en herziening van het curriculum

Vooruitblik op DNM 4.2

DNM-hoofdredacteur Arie Olthof blikt vooruit op nummer 4.2 van De Nieuwe Meso, dat eind mei/begin juni zal verschijnen. Maar eerst blikt hij terug op de afgelopen periode, waarin de jaarlijkse Staat van het Onderwijs en de discussie over herziening van het curriculum volop de aandacht trokken. Wil je toch meteen weten wat er in DNM 4.2 staat, klik dan #Vooruitblik DNM 4.2

Een van de doelstellingen van DNM | De Nieuwe Meso is het verbinden van externe ontwikkelingen met die in de scholen zelf. Daarvoor is het nodig om die ontwikkelingen en de mogelijke betekenis ervan te duiden. Dat dat niet altijd meevalt, wordt duidelijk als je even stilstaat bij de ontwikkelingen in de onderwijspolitieke arena in de afgelopen weken.

Zo was daar begin april de jaarlijkse Staat van het Onderwijs. De inspectie sloeg daarin een alarmistische toon aan: de verschillen in de resultaten die scholen halen zijn volgens de inspectie “te groot”. Het blijkt “fors uit te maken op welke school of opleiding een leerling terecht komt, ook als rekening wordt gehouden met verschillen in leerlingenpopulatie”. Dit klinkt verontrustend, ware het niet dat we al sinds het effectieve scholenonderzoek uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw weten dat er prestatieverschillen tussen scholen bestaan, die niet terug te voeren zijn op verschillen in leerlingenpopulatie. Terzijde: we weten ook heel goed wat wel en niet werkt om scholen effectiever te maken; recentelijk heeft Jaap Scheerens dit nogmaals overzichtelijk in beeld gebracht in de overzichtsstudie Educational Effectiveness and Ineffectiveness.

Onder invloed van de toenemende competitie tussen scholen - die overigens werd aangemoedigd door de overheid - zullen de verschillen sindsdien vast groter zijn geworden. Maar zijn ze nu dan opeens “te groot”? Je zou hierover een verwijt aan het adres van de inspectie zelf kunnen maken: blijkbaar heeft die niet goed opgelet de afgelopen jaren, waardoor die verschillen onaanvaardbaar groot konden worden. Zakken de scholen die het minder goed doen, door de spreekwoordelijke ondergrens en zo ja: signaleert de inspectie dat dan? En in het verlengde van die vraag de veel principiëlere vraag: hoe stuurt de overheid op kwaliteit? Vragen die de komende jaren zo maar eens het debat kunnen gaan bepalen. Niet voor niets heeft de Tweede Kamer onlangs de Onderwijsraad gevraagd een advies uit te brengen over de bekostiging van en de sturing op kwaliteit in het onderwijs.

Nog even terug naar De Staat van het Onderwijs. Onderwijs is een complexe aangelegenheid waarin veel factoren en variabelen samenkomen; onmogelijk voor de inspectie om dat allemaal in het snotje te kunnen houden. De inspectie moet derhalve keuzes maken, met als gevolg dat de inspectie ieder jaar in over weer een ander aspect de noodklok lijkt te luiden: nu de verschillen tussen scholen, vorig jaar de toenemende kansenongelijkheid en de jaren ervoor ging het over de gebrekkige motivatie van leerlingen of de geringe differentiatievaardigheden van docenten, enzovoorts: er is altijd wel iets te vinden dat niet goed gaat en dat doet de inspectie dan ook. En dat is iets wat je de inspectie wel kunt verwijten: je kunt wel ieder jaar de vinger op weer een andere zere plek leggen, maar het verbetervermogen van scholen is beperkt: het kost meer dan een schooljaar om een verandering te laten beklijven. Als dan alweer het volgende issue moet worden opgepakt, dan leidt dat tot stapeling, bestuurlijke drukte en hijgerigheid, maar niet tot duurzame verbetering. Het kan er ook toe leiden dat de jaarlijkse boodschappen van de inspectie, iedere keer weer glossy-er gepresenteerd, in de scholen steeds vaker op schouderophalen kunnen gaan rekenen.

Misschien was de staatssecretaris zelf ook een beetje geschrokken van de onheilsboodschap van de inspectie, want binnen een week stuurde hij een brief naar de Kamer waarin een heel andere toon werd aangeslagen. Het gaat om de aanbiedingsbrief bij de Students Well Being rapportage PISA 2015. In de brief vat de staatssecretaris de bevindingen uit het 530 pagina’s (!) tellende PISA-rapport even voor de vuist weg samen: “Nederlandse leerlingen zijn tevreden of heel tevreden met hun leven en welke achtergrond zij hebben speelt daarbij geen rol. En dat niet alleen: ze presteren ook nog eens goed. Nederland staat daarmee met Zwitserland en Finland in de top 3.” Het is niet helemaal duidelijk waarop dat “daarmee” slaat, maar ervan uitgaande dat het terugslaat op de zin ervoor, zouden we kunnen concluderen dat Nederlandse vijftienjarigen alleen Finse en Zwitserse kinderen voor moeten laten gaan in schoolprestaties. Prima resultaat toch, zeker voor leerlingen die volgens de inspectie zo ongemotiveerd zijn. Maar dat motivatieprobleem blijkt volgens PISA ook mee te vallen, want schrijft de staatssecretaris: “Met de motivatie van Nederlandse leerlingen om goede cijfers te halen is volgens de OESO niet veel mis. Met de stelling ‘ik wil de beste cijfers voor al mijn vakken’ is 92 procent van de leerlingen het eens of zeer eens. Het OESO-gemiddelde is 83,4 procent.”

Wilde de staatssecretaris met deze brief de negatieve sfeer naar aanleiding van De Staat van het Onderwijs wat verzachten? Of wilde hij zelfs de aandacht helemaal afleiden van de thema’s die de inspectie aansnijdt? Want wat moet je als staatssecretaris aan met de boodschap dat de verschillen tussen scholen te groot worden? Het pas vernieuwde inspectietoezicht alweer aanpassen en aanscherpen? De vrijheid van onderwijs inperken, zoals her en der naar aanleiding van De Staat van het Onderwijs al werd voorgesteld (bijv. Aleid Truijens in de Volkskrant)? Ook als Dekker nog niet demissionair was geweest, zou hem dat allemaal wat te ver zijn gegaan, schat ik zo in. Of misschien wilde hij er niet aan, omdat we ondertussen een minstens zo’n ingewikkeld thema bij de kop hebben: de vernieuwing van het curriculum in het funderend onderwijs. Voorheen stond dat proces bekend als #Onderwijs2032, maar omdat de staatssecretaris niet meer met dat debacle geassocieerd wenste te worden, kreeg het een wat neutrale naam. Daarmee is het debacle er overigens niet minder groot om. Het is een beetje sneu voor Paul Schnabel en de zijnen dat zij dat voor hun voeten geworpen krijgen, terwijl zij een oprechte maar naïeve poging hebben gedaan een proces dat door de staatssecretaris volstrekt ondoordacht was “ingestoken” en van meet af aan “out of control” was, nog enigszins in rechte banen te leiden.

Raak je aan het curriculum, dan raak je aan de onderwijsgevende zelf. Dat maakt het al lastig, nog lastiger is dat dé onderwijsgevende niet bestaat. Onderwijsgevenden zijn er in allerlei soorten en maten en ze laten zich bovendien vertegenwoordigen door een baaierd aan belangenorganisaties. Als je als overheid in een fundamenteel proces zoals vernieuwing van het curriculum onderwijsgevenden en hun organisaties geen goede plek geeft, zoals dat bij #Onderwijs2032 het geval was, dan kun je verwachten dat die overheid de regie kwijtraakt en dat de grootste schreeuwers het debat gaan overheersen. Dat is precies wat we in de afgelopen periode hebben zien gebeuren. Dankzij de sociale media is het anno nu erg gemakkelijk om ontwikkelingen te framen. Een ongelukkige uitspraak van Schnabel was genoeg om te doen geloven dat door #Onderwijs2032 kennis er niet langer toe zou doen dat alle vakken zouden worden afgeschaft. Onzin natuurlijk, maar het kwaad was al geschied: de curriculumvernieuwing was een “besmet” proces geworden, een proces bovendien waarin het eigen gelijk de boventoon ging voeren, ten koste van het gemeenschappelijke belang.

Nederland is een land van clubs en clubjes en in het onderwijs is dat niet anders. Edith Hooge heeft dat in haar oratie Besturing van autonomie (2013) als volgt in beeld gebracht:

En dat te bedenken dat dit alleen de formele organisaties zijn. Dankzij de sociale media timmeren ook allerlei informelere verbanden van bijvoorbeeld (jonge) leraren minstens zo luidruchtig aan de weg. Welke organisaties moet OCW op welk moment in de ontwikkeling van beleid betrekken? De Onderwijsraad sneed deze vraag aan in het advies Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem (2014). De raad wijst er daarin bijvoorbeeld op dat onderwijspolitiek een dynamisch en cyclisch proces is, dat “vraagt om een voortdurende zoektocht naar steeds wisselende gesprekspartners en naar geschikte vormen van overleg. Niet alle relevante gesprekspartners presenteren zich in georganiseerde verbanden. Zij kunnen zich in tijdelijke (digitale) samenwerkingsvormen rond een onderwerp verenigen en op een specifiek thema hun geluid laten horen. De opdracht aan de politiek is om actief te zoeken naar deze wisselende belanghebbenden en de verschillende stemmen te wegen bij het waarborgen van duurzame onderwijskwaliteit. Deze (permanente) zoektocht naar werkbare verhoudingen en overlegvormen moet worden gezien als een cruciaal onderdeel van het beleidsproces zelf.” De bewindslieden van OCW hadden wel oren naar deze aanbeveling, blijkens de beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad: “Voor het maken van goed geïnformeerd beleid zijn wij dan ook voortdurend in gesprek met leerlingen, studenten, ouders, leraren, schoolleiders, bestuurders en bedrijfsleven, ook de niet georganiseerden.” Zelf word ik wat achterdochtig als ik lees over een “permanente zoektocht”. Ik denk dan: als je als bewindspersoon maar lang genoeg zoekt, vind je vast wel ergens een clubje dat instemt met je plannen of een paar scholen waar ze al werken op de manier die je voor ogen hebt: heb je dan draagvlak? Zo’n permanente zoektocht kan net zo gemakkelijk tot willekeur en ad hoc inspraak leiden. Idealiter zou er een publiek overzicht moeten zijn waarin staat over welke onderwerpen OCW met welke organisaties praat. Vervolgens zou in ieder beleidstraject aan de hand van dat overzicht verantwoording moeten worden afgelegd aan de Kamer: voor dit onderwerp hebben we gesproken met organisatie X en Y, zij vonden A en B, op basis waarvan wij conclusie zus en zo hebben getrokken. Hoe transparant wil je het hebben? Dan hebben we het dus over de stelselverantwoordelijkheid van de bewindslieden. In de hierboven geciteerde beleidsreactie kondigen ze aan in gesprek te willen gaan “met de schoolleiders, leraren, ouders, bestuurders, leerlingen, studenten en al die anderen die ons onderwijs iedere dag een beetje beter proberen te maken” over hoe ze hun stelselverantwoordelijkheid als het beste kunnen invullen en welke verdeling van bevoegdheden en verantwoordelijkheden daarbij past. Misschien had Dekker dat moeten doen voordat hij in De Wereld Draait Door #Onderwijs2032 aftrapte.

Nog even over #Onderwijs2032, sorry, de vernieuwing van het curriculum. Om nog iets van dat proces te redden, heeft de Tweede Kamer inmiddels de regie vol naar zich toegetrokken door openbare rondetafelgesprekken te voeren op 13 april en 19 april jl. en door een debat op 20 april met de - nota bene demissionaire - staatssecretaris. Naar aanleiding van dat debat nam de Tweede Kamer nog op diezelfde dag voor het meireces maar liefst negen moties aan. Al te gedetailleerde bemoeienis van het parlement heeft in het verleden vaker geleid tot onsamenhangend beleid. Wat dat betreft zijn de voortekenen niet gunstig. Vooralsnog zullen we moeten afwachten hoe het kabinet (dit of het volgende) uitvoering gaat geven aan de moties. Van het grootse en meeslepende vernieuwingsproces dat Dekker voor ogen stond, is in ieder geval weinig over. Piecemeal engineering is wat er overblijft.

Of misschien moeten we juist helemaal niet afwachten? Natuurlijk is er uiteindelijk wel iets van een nationale kerndoelen/eindtermenstructuur nodig, maar we weten ook dat die structuur volop ruimte geeft voor verdere invulling in de school, afhankelijk van de eigen visie op onderwijs en leren. Dus de vragen die in iedere school in principe voorliggen, zijn: wat kunnen en willen we met ons het curriculum? En zijn we daartoe in staat of moeten we eerst werken aan de randvoorwaarden? En inderdaad, die vragen liggen ook voor ten aanzien van andere actuele thema’s, of ze nu zijn geagendeerd door de inspectie of zich anderszins voordoen. Wat daarbij kan helpen is kennisnemen van hoe er elders over die thema’s wordt gedacht dan wel aan die thema’s wordt gewerkt. En daarmee zijn we terug bij missie van DNM en de inhoud van het eerstvolgende nummer (4.2) dat eind mei/begin juni verschijnt.

Vooruitblik DNM 4.2
In het focusdeel nemen we dat elders kijken letterlijk. Het is in zijn geheel gewijd aan het Nederlands onderwijs in internationaal perspectief. Onder die paraplu komen drie subthema’s aan de orde:

1. Vergelijkingen en ranglijsten. Onderwijsstelsels onderling vergelijken kan heel leerzaam zijn: het kan je attenderen op blinde vlekken of op nieuwe ideeën brengen of bevestiging leveren van wat je vermoedde of vreesde. Maar rankings zoals PISA die aanlevert, verdienen gezond wantrouwen. Niet alleen omdat op de methodologie het nodige valt aan te merken, maar misschien wel vooral vanwege het doel dat we erachter vermoeden: een soort onderwijshervorming op wereldschaal, waarbij alle stelsels in menig opzicht geüniformeerd worden. Overigens laten onderwijsstelsels zich natuurlijk helemaal niet zo gemakkelijk in een mondiale mal stoppen. Daarvoor zijn culturen te diep geworteld.
2. Beroepsonderwijs. Beroepsonderwijs, of beter gezegd voorbereidend beroepsonderwijs, heeft het in de hele Westerse wereld niet gemakkelijk. Landen zouden van elkaar het nodige kunnen leren om de problemen het hoofd te bieden. Dit deel van de Focus bestaat uit twee artikelen: een over wat de VS van ons zou kunnen leren en een over wat wij op onze beurt van Denemarken zouden kunnen leren.
3. Kijken naar de buren. Kijken bij nabije of verre buren kan veel opleveren zoals de artikelen in dit deel laten zien, zij het dat je je daarbij moet realiseren dat wat je elders ziet, zelden of nooit een-op-een over te planten is. Onderwijs is nauw verweven met de cultuur, de historie van een land. Wat in China werkt, hoeft dat niet bij ons te doen.

De blik over de grenzen in het focusdeel wordt in het magazinedeel voorafgegaan door artikelen over loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB), werken met datateams en de waarde van gespreid leiderschap voor effectieve kennisbenutting.

Ten slotte nog dit: in een van de artikelen in het Focusdeel komt het proces van curriculumvernieuwing in Finland aan de orde, je weet wel, Finland, dat veel geprezen onderwijsland waarmee we ons zo graag meten. Het schijnt dat het proces daar twee maal 16 jaar heeft geduurd: 16 jaar discussie over het curriculum in de aanloop naar de wet, 16 jaar voor de implementatie van de wet. En ik denk niet dat de discussie daar werd afgetrapt bij Maailma pitää kääntää.

---

Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem

Leave this one empty:

Naam:

E-mailadres:

Don't fill in data here:

Reactie:

Don't put anythin in here: