Nieuws

Nieuwsbrieven20202019 20182017     
 FebruariFebruariFebruariFebruari     
 MeiMeiMeiMei     
 SeptemberAugustusSeptemberAugustus     
 NovemberNovemberNovemberNovember     


donderdag 05 november 2020

Hoe de OESO denkt over onderwijs in tijden van corona

Beschouwing

Roger Standaert

De OESO is wereldwijd een machtige organisatie van de 34 rijkste landen, aangestuurd en gefinancierd door de regeringen van die landen. De doelstellingen zijn voornamelijk op economische vooruitgang gericht. Sinds enkele decennia streeft de OESO ook een belangrijke impact na op het gebied van het onderwijs. Daarbij ziet de organisatie het onderwijs als aanjager van economische welvaart. Het directoraat-generaal voor onderwijs van de OESO spendeert veel middelen aan een veelheid van internationale onderzoeken en rapporten over onderwijssituaties. De grootste impact zie je in de met grote campagnes gepaard gaande driejaarlijkse PISA toetsen. Die worden afgenomen bij vijftienjarigen over lezen, wiskunde en natuurwetenschappen. De OESO beschouwt de resultaten van die toetsen als een omvattende kwaliteit van ieder onderwijssysteem. Vele regeringen gaan daarin mee, onder meer via een massale media-aandacht, door nauwgezet toe te zien op de rangschikkingen van de deelnemende landen. Vrijwel altijd leiden deze driejaarlijkse resultaten tot vaak ongenuanceerde debatten over de kwaliteit van het onderwijs. Dat de OESO ook impact wenst op de situatie van het corona-virus, zoals in het hieronder beschreven rapport , past in haar doelstellingen.

 

Tussen 25 april - 7 mei 2020 zette de OESO samen met het in Harvard gevestigde Global Education Innovation Initiative in een aantal door de pandemie getroffen landen een enquête uit naar zoals zij dat noemen, education continuity. Daarmee wilde men zicht krijgen over de plannen en meningen bij de toen op handen zijnde heropening van de scholen. Het rapport dat op de uitkomsten gebaseerd is, Schooling disrupted, schooling rethought: how the Covid-19 pandemic is changing education, is niet zozeer interessant omwille van de enquête, maar wel omdat je er de visie van de OESO over de aanpak van de pandemie in kan herkennen.De enquête is trouwens van twijfelachtige kwaliteit. Daarover dan eerst een enkel woord.

Enquête
In een eerste vragenlijst werden 150 beleidsmensen in 39 landen bereikt. In een tweede vragenlijst werden 993 respondenten leraren en directies gecontacteerd in 20 landen. In beide onderzoeken werden dezelfde vragen voorgelegd, zodat kon nagegaan worden of er verschil zit op de inschattingen van overheidsmensen enerzijds en de lokale scholen. De enquête bestreek een vrijwel uitputtend aantal groot aspecten van afstandsonderwijs, zoals:

  • leerlingen: thuiszitters, hulp en opvang, welbevinden
  • leraren: professionalisering op het gebied van afstandsonderwijs
  • leerplan: effecten, rendement
  • werkomgeving: ict voorzieningen e.d.
  • beslissers: arrangementen, sluiting, heropening, lessen die men geleerd heeft.

Methodologisch en qua validiteit van vergelijkingen is dit rapport geen hoogvlieger. Het heeft wel de verdienste zeer volledig de varianten van factoren die het afstandsleren beïnvloeden te inventariseren. Maar veel nieuws zit daar voor Nederland en België niet in. De initiatieven die in onze landen worden genomen, bestrijken vrijwel het volledige plaatje dat in dit rapport wordt getekend.

Het rapport mag dan wel ongeveer alle aspecten in verband met het afstandsleren gedurende de Coronaperiode zeer volledig in kaart brengen, maar veel conclusies kun je uit de uitkomsten helaas niet trekken. Daarvoor is de steekproef onvoldoende representatief. Bij de beleidsmensen in de betrokken landen zie je dat meestal één persoon of maximum drie personen de enquête hebben ingevuld, bijvoorbeeld voor België en Nederland maar ook de meeste Europese landen telkens één persoon. Daarentegen zie je bij de Dominicaanse Republiek 11 respondenten en bij Mexico 89. Men heeft wel een weging toegepast zodat het gewicht van vele respondenten niet het gewicht van de één-invullers overschaduwt. Maar hoe die weging gebeurt, staat er niet bij. Bovendien is de variatie in antwoorden ontzettend groot en dan kan je met gemiddeldes weinig doen.

Het tweede deel van de studie met dezelfde vragen, is al evenmin voldoende representatief. Daarenboven zijn er in die steekproef meer landen van buiten Europa opgenomen, waaronder landen die in termen van de Wereldbankclassificatie nog erg kampen met toegankelijkheid tot en uitbouw van het onderwijs. Vergelijkingen en conclusies zijn in die context nauwelijks te maken.

Over het geheel genomen verschillen de antwoorden van de beleidsmensen niet erg van die van leraren en directies. Maar bij een paar vragen zijn er grote verschillen. Het belang van maatregelen van de overheid bij de organisatie van de pandemie op school wordt door de beleidsmensen veel hoger geschat dan door leraren en directies. Scholen hechten meer belang aan de eigen maatregelen, en dat lijkt wel logisch. De volgende tabel geeft een indruk van de belangrijkste verschillen:

 

Beleidsmensen

Leraren en directies

Belangrijke rol TV-programma’s

78 %

50 %

Leerplandoelen bereikt

43 %

48 %

Leerlingen leren minder dan op school

39 %

51%

Participeren aan netwerken

80 %

50 %

Aanwezige tools voor hulp

80 %

64 %

 

In de analyse werd ook gekeken naar verschillen tussen openbaar en privéonderwijs. De verschillen zijn miniem. Het klinkt logisch dat de privéscholen de eigen arrangementen zonder de overheid veel hoger inschatten dan de openbare scholen.

Methodologisch en qua validiteit van vergelijkingen is dit rapport geen hoogvlieger. Veel nieuws zit er voor Nederland en België niet in. De initiatieven die in onze landen worden genomen, bestrijken vrijwel het volledige plaatje dat in dit rapport wordt getekend. Blijkbaar dient deze enquête echter vooral als opstapje naar de eigen visie van de OESO op deze problematiek en de daaraan verwante randgebieden. Daarom wordt er ook regelmatig verwezen naar andere teksten van de OESO over onderwijskwaliteit. Die visie wordt geschetst onder de vorm van vier balansen , verder nog aangevuld met een mogelijk stappenschema voor een systematische aanpak.

Balanceren

Balans 1: onderwijs versus gezondheid

Het is duidelijk dat qua leerinhouden minder geleerd werd via afstandsonderwijs. De school heeft meer mogelijkheden via rechtstreekse begeleiding, hygiënische omstandigheden, voorzieningen qua maaltijden en opvang. Laat je leerlingen daarentegen thuis, dan stel je in de eerste plaats om lichamelijke gezondheid centraal, en dus niet het leren en het brede welzijn van de leerlingen. Volgens bepaalde studies zijn de scholen verantwoordelijk voor 15 % van de infecties, dus scholensluitingen zijn minder effectief dan andere maatregelen zoals afstand houden (73 %), op kamer of thuis blijven (45%) en quarantaine (40 %). Maar hoe dat verder ook zij, de grote les van het thuisonderwijs is dat leerlingen zullen moeten leren zelfstandig te werken. Dat hebben ze niet vanaf hun geboorte en dus moeten ze dat op school leren en inoefenen.

Balans 2: samenhang versus flexibiliteit

Situaties vertonen een grote heterogeniteit, niet alleen tussen de landen onderling, maar ook binnen de eigen onderwijssystemen. Centrale en uniforme maatregelen moeten in balans worden gebracht met de concrete gevarieerde situaties, regionaal of lokaal. ‘Highly prescriptive approaches’ leiden alleen tot verwarring en gebrek aan engagement. De school moet daarom een hoger niveau van zelfsturend vermogen ( ‘level of local capacity’) nastreven. Die lokale capaciteit moet gedragen worden in een consensus tussen schoolbestuur, leraren, ouders en de lokale gemeenschap. Uit de enquêtes blijkt bijvoorbeeld dat ouders nauwelijks betrokken worden bij de lokale aanpak.

Balans 3: Noden van de leerlingen versus gevraagde resultaten

De aanpak van thuisleren en de heropening van scholen moet zich richten op diverse doelgroepen. Er is al een eerste verschil tussen jongere en oudere leerlingen. Oudere leerlingen kunnen in principe meer thuiswerk aan dan jongere. Zeer belangrijk -en dat is overvloedig gebleken- is het aanpakken van leerlingen in kansarme thuissituaties. Ook leerlingen die een groot deel van hun opleiding praktijk hebben met het oog op intrede in het beroepsleven, zijn een duidelijke groep. Remediëring en aanpassingen kunnen via het organiseren van bijkomende tijd, bijvoorbeeld mogelijkheid om toch naar school te komen voor leerlingen met speciale noden. Het kan ook via avondonderwijs of eventueel tijdens het weekend. Ook zomerscholen behoren tot dit gamma. Vakantie kan eventueel worden ingekort. En verder kunnen op maat gemaakte remediëringsprogramma’s helpen. Ook de inzet van bijkomende personeelsleden en eventueel vrijwilligers zijn mogelijk.

Balans 4: Flexibiliseren versus vasthouden van het curriculum

Er is minder tijd voor het afwerken van een vastgesteld curriculum, gericht op normale schooltijden. Het moet mogelijk zijn prioriteiten te leggen. Die hebben te maken met een vloeiende doorloop naar vervolgonderwijs. Voor gecijferdheid en geletterdheid is het niet zo moeilijk de minimumvereisten te onderkennen. Maar in feite moet het kunnen voor elk leergebied. Dat vraagt marges in het verplichte curriculum. Het is - en daar duikt een bekend OESO-standpunt op - in principe ook mogelijk meer nadruk te leggen op een breed gamma van onderliggende competenties op cognitief, sociaal en emotioneel gebied. De auteurs tappen hier ook uit het vaatje van de vaardigheden van de 21ste eeuw waarover de OESO al heel wat heeft gepubliceerd. Die zouden, aldus de OESO, wel eens even belangrijk kunnen zijn als de gevraagde leerinhouden. Ook hier moet men concessies kunnen doen aan plaatselijke en tijdelijke eigenheden in de scholen. Uit de vragenlijsten is ook gebleken dat de beleidsmensen zeer sterk houden aan het inhalen van de leerstof, terwijl een meerderheid van leraren en directies meer belang hecht aan competenties en engagement van de leerlingen.

Begane wegen en onbetreden paden
De auteurs geven tot slot duidelijk wegen aan die verder moeten worden bewandeld.

Een eerste werkpunt is dat leerlingen moeten gevormd worden tot zelfstandige leerders. Dat vraagt een aantal competenties waaraan onvoldoende aandacht wordt besteed in het onderwijs. Het gaat dan om zogenaamde executieve functies, zoals zelfreflectie, zelfcontrole, taakspanning, kortom voldoende capaciteit om het eigen leren te monitoren.

Een volgende aandachtspunt is de school zo te organiseren dat ‘blended’ leren meer aan bod komt. Dat vraagt ook om een bepaalde ict-infrastructuur die vlotte toegang tot het internet toelaat. Ook alle leerlingen moeten over die middelen kunnen beschikken, zelfs als ze thuis moeten studeren.

Vervolgens moet het onderwijs rekening leren houden met mogelijke disrupties. De huidige pandemie heeft op dat vlak niet alleen deuren maar ook poorten geopend. Daarom is er veel innovatie nodig. Scholen moeten evolueren tot echte lerende organisaties. Het toepassen van goede onderwijstechnologie kan heel wat werkbelasting van de schouders van de leraren nemen. De inzet van technologie kan leiden tot tijdwinst en flexibel gebruiken van de tijd. Vertrouwdheid met die mogelijkheden zal onzekerheid en angst voor innovatie verminderen. Die onzekerheid creëert stagnatie en leidt tot het teruggrijpen naar de status quo van het vertrouwde ‘normaal’. Toegepast onderzoek naar nieuwe aanpakwijzen en leerpakketten voor afstandsonderwijs is wenselijk. Regeringen moeten stimuleren dat scholen en het bedrijfsleven voor materialen en software gaan samenwerken. Bureaucratische procedures voor aankopen zijn vaak een rem voor die samenwerking. Anderzijds mag de overheid erover waken dat heel de onderwijsmaakindustrie niet gemonopoliseerd wordt door enkele grote concerns.

De auteurs hebben tot slot als bijlage een checklist ontwikkeld om de ‘education continuity’ bij de heropening van de scholen te ondersteunen. Het gaat om niet minder dan 15 stappen, die ook verder gaan dan wat we uit de vragenlijsten konden afleiden. Zoals met vele van dergelijke stappenplannen, is het aantal stappen bediscussieerbaar.

Reimer, F. & Schleicher, A., Schooling disrupted, schooling rethought: how the Covid-19 pandemic is changing education. Paris, OECD, 2020, 61 p.

 

Roger Standaert

Als lerarenopleider, onderwijsbegeleider en eerste directeur heeft Roger Standaert verschillende functies gekend in het onderwijs. Hij doceerde vergelijkende en internationale pedagogiek aan de Universiteit Gent
rstandaert@skynet.be

 



Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem

Leave this one empty:
Naam:
Don't fill in data here:
Reactie:
Don't put anythin in here:
CAPTCHA Image
Nog geen reacties geplaatst

Uw internetbrowser is verouderd.

Voor een goede weergave is een recente versie van uw browser vereist.