Nieuws

Nieuwsbrieven2019 20182017     
 FebruariFebruariFebruari     
 MeiMeiMei     
 AugustusSeptemberAugustus     
 NovemberNovemberNovember     


dinsdag 12 november 2019

Leestip november 2019

Pieter Leenheer

Claire Boonstra, Claudette de Graaf Bierbrauwer en Nanda Carstens, Het Onderwijsvragenboek. Waarom doen we de dingen zoals we ze doen? Amsterdam: University Press 2019

 

 

Op zoek naar eigentijds, heel anders onderwijs bezochten Claire Boonstra, Claudette de Graaf Bierbrauwer en Nanda Carstens - alle drie verbonden aan Operation Education - in de afgelopen zeven jaar een groot aantal scholen. Daar kregen ze vaker dan ze hadden gehoopt, te horen dat we het kind niet met het badwater moeten weggooien. Alsof zo goed over het huidige systeem is nagedacht, merken Boonstra en haar twee collega’s op. Maar, tekenen ze daarbij meteen aan, ís dat laatste nou ook echt zo? En dat is een voortreffelijke vraag. Niet alleen voor Operation Education, maar ook – of beter: juist – voor alle scholen.

De zoektocht van Boonstra en haar twee collega´s resulteerde in het Onderwijsvragenboek dat uit drie delen bestaat. In het eerste deel zetten ze uiteen waarom het onderwijs drastisch veranderen moet; in het tweede gaat het vooral om de vraag waarom ons onderwijssysteem in elkaar zit zoals het in elkaar zit en wat daarvoor en daartegen pleit; en in het derde deel schetsen ze een richting voor de verandering. Wat mij betreft is vooral dat tweede deel interessant: dat staat vol uitstekende voorzetten voor een goed gesprek op scholen over het waartoe, wat en hoe van onderwijs.


Met de ideeën uit het eerste en derde deel heb ikzelf overigens niet zoveel. Die stoelen me teveel op het gedachtengoed van bijvoorbeeld hoogleraar transitiekunde en duurzaamheid Jan Rotmans, die vindt dat we niet in een tijdperk van verandering leven, maar in een verandering van tijdperk. Mede in zijn voetspoor stellen Boonstra, De Graaf Bierbrauwer en Carstens dat de gehele samenleving, de gehele wereld een transformatie doormaakt: een diepgaande verandering op meerdere terreinen, die zorgt voor een verschuiving in alle facetten van de samenleving, waarbij zowel de economie, de politiek, de zorg, de sociale voorzieningen als het onderwijs radicaal veranderen (p. 31). En in dat tijdperk waarvan nu de contouren zichtbaar worden ‘neemt het gehele mens-zijn een centrale plek in en ervaren we het belang van heelheid, oftewel de integratie van alle waarnemingen, op alle niveaus van bewustzijn. (...) De manier van waarnemen die we nu [naast de bestaande] tot onze beschikking krijgen, is die vanuit een nog breder, holistisch bewustzijn. We erkennen tegelijkertijd zowel het belang van onze eigen uniciteit, onze individuele verantwoordelijkheid, intrinsieke motivatie, creativiteit en persoonlijke betekenis, als het belang van verbinding, relaties, samenwerken, als de noodzaak van waarnemen vanuit het geheel: onszelf inclusief de anderen en de natuur, met daarbij aandacht voor het kunnen floreren van iedereen, oog voor wat waardevol is en het belang van kwaliteit’ (p. 33/34). Ik kan me bij dat alles niet zoveel voorstellen. Bovendien: ik ben nogal huiverig voor het idee dat alles anders moet en dat er een nieuwe mens op komst zou zijn. Ik ben nu eenmaal meer van Poppers piecemeal engineering (zie zijn The Poverty of Historicism uit 1957). Maar dankzij deel twee doen die bezwaren er weinig toe.

 

21 vragen

De aanleiding voor dat deel ligt uiteraard wel in het verlengde van de visie van Boonstra c.s. De systeemtransformatie is een bottom-up beweging en vergt naar hun mening een organische organisatie, met onder meer een holistische kijk op kennis en vaardigheden. Een en ander betekent vervolgens dat je in onderwijs los moet komen van het oude, hiërarchische, centraal aangestuurde systeem, met specialistische docenten enzovoorts. En dat roept dan de klemmende vraag op: waarom doen we het eigenlijk zo, zoals we het doen? Boonstra en haar collega’s hebben die vraag gespecificeerd in 21 deelvragen over uiteenlopende organisatiekenmerken en gewoontes van het bestaande systeem. Dat varieert van vragen als waarom we met jaarklassen werken of wat de zin is van cijfers geven, huiswerk of zittenblijven, tot waarom er zo’n sterke focus op cognitieve ontwikkeling wordt gelegd, waarom er bijzonder onderwijs bestaat en waarom we van die lange zomervakanties hebben. Drie vragen staan daarbij centraal, de vragen 8, 9 en 10. Dat zijn, stellen de auteurs, de fundamentele systeemvragen: waarom gaan we uit van gemiddelden? Waarom delen we leerlingen in in hoger versus lager? En waarom speelt standaardisatie zo’n grote rol in ons onderwijs?


Bij elk van de vragen geven Boonstra, De Graaf Bierbrauwer en Carstens steeds een ontstaansgeschiedenis, gevolgd door een uiteenzetting over de voor- en nadelen en de alternatieven. In beginsel zijn dat redelijk genuanceerde uiteenzettingen, zij het dat – passend bij de boodschap van het boek – de nadelen in de regel wel wat breder worden uitgemeten dan de voordelen. Maar zo op het eerste gezicht valt er inhoudelijk weinig op aan te merken. Hooguit dat de literatuurverwijzingen soms het wikipedia-niveau wat weinig ontstijgen, maar dat is geen serieus bezwaar: Onderwijsvragen is nu eenmaal geen vrucht van wetenschappelijk onderzoek, maar bedoeld als een discussiestuk. En het zou mooi zijn als schoolleiders het zo ook zouden inzetten.

 

Kanttekeningen

Mede op basis van deel twee concluderen Boonstra c.s. in deel drie dat huidige systeem tot op zekere hoogte een historische toevalligheid is, en niet wetenschappelijk onderbouwd of gebaseerd op breed gedragen ervaringen van wat goed is voor de ontwikkeling van de mens. Kenmerkend ervoor zijn efficiency en standaardisatie en de leerling is eerder een nummer dan een unieke persoonlijkheid. Maar dat is allemaal wel wat erg sterk uitgedrukt. Dat past wel bij mensen met een missie. Maar een beetje tegengas kan dan geen kwaad.

Dat het systeem een historische toevalligheid is, is niet onwaar, maar dat geldt voor talloze publieke instituties en het is de vraag of dat zoveel anders kan. Met de uitspraak dat de leerling in dit systeem eerder een nummer is dan een unieke persoonlijkheid, doen de auteurs leraren en schoolleiders ernstig tekort. Dat het huidige systeem niet gebaseerd is op breed gedragen ervaringen van wat goed is voor de ontwikkeling van de mens, is op zijn beurt een curieuze uitspraak. Dat is het namelijk wel en dat kan ook niet anders: onderwijs komt immers niet door logische redeneringen tot stand, maar altijd op basis van een visie op wat goed is voor de ontwikkeling van de mens en van de maatschappij. Hooguit kun je stellen dat een bepaalde visie op een gegeven moment haar tijd wel zo’n beetje gehad heeft. Ten slotte is de stelling dat het systeem niet wetenschappelijk onderbouwd is, eveneens een opmerkelijke uitspraak. In elk geval op het eerste gezicht: alsof het hele systeem op empirisch wetenschappelijk onderzoek gebaseerd zou kunnen of moeten zijn. Maar waarschijnlijk bedoelen Boonstra en haar collega’s het wat genuanceerder dan het er staat. Ergens schrijven ze dat het huidig onderwijsonderzoek vooral gericht is op beter functioneren van het huidige systeem. Het bevraagt het systeem niet. Er is, vinden ze, ander onderzoek nodig: meer verkennend, meer observerend. En dat is eigenlijk wel een goed idee. Maar dat betekent nog niet dat het bestaande onderwijsonderzoek compleet de prullenmand in kan. Zo onzinnig is dat nou ook weer niet.


Van een heel andere orde is de volgende – en laatste - kanttekening. Onderwijsvraag 21 luidt:  waarom ligt de focus op cognitieve ontwikkeling? In hun beschouwing daarover onderschrijven Boonstra c.s. dat cognitieve ontwikkeling absoluut noodzakelijk is. Maar, merken ze onder verwijzing naar Biesta’s gedachtengoed daarbij op, die kun je niet los zien van persoonsvorming. En onder dat laatste verstaan ze dat je je telkens afvraagt ‘wie ben ik?’, dat je vooral jezelf moet zijn, in je kracht moet komen en worden wie je bent. Onderwijs moet, stellen ze in hoofdstuk 3, het eigen, unieke en oneindige potentieel van leerlingen ontwikkelen zodat ze zelf vorm kunnen geven aan hun eigen toekomst. Ik vraag me af of Biesta zich daarin herkent.

In het nawoord bij de onlangs verschenen heruitgave van Goed onderwijs en de cultuur van het meten vat hij nog eens samen wat hij bedoelt met subjectificatie (de term die hij nu eenmaal liever gebruikt dan persoonsvorming), en dat is: zelf subject willen zijn en niet achter alle modes, grillen of ideologieën aanlopen. In dat kader is onderwijs is, zoals Biesta elders al eens opmerkte, niet kind-gericht, niet lesstof-gericht, maar wereld-gericht. Het gaat daarin immers niet om jou als persoon, maar om het ontwikkelen van een volwassen relatie met de anderen, met de wereld. En daarbij loop je tegen grenzen aan en moet je je soms iets laten gezeggen. Mij lijkt dat hij daarmee een duidelijk andere toon zet dan dat ontwikkelen van het eigen, unieke, oneindige potentieel van leerlingen. Maar ook dat is ongetwijfeld een heel mooi punt voor een onderwijsdialoog tussen docenten.



Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem

Leave this one empty:
Naam:
Don't fill in data here:
Reactie:
Don't put anythin in here:
CAPTCHA Image

Jeroen Clemend - 15 november 2019

Heel mooie recensie, Pieter. Heel persoonlijk en het overdenken waard. Inderdaad zijn de schrijvers wel erg visiegedreven. Hoop dat het goed met je gaat.

Uw internetbrowser is verouderd.

Voor een goede weergave is een recente versie van uw browser vereist.