.jpg)
DNM-Online Boeken en beschouwingen
DNM-Online
Longread: Geef mij maar een vraag en geen antwoord (Kopland)
Gesprekscultuur in scholen
In DNM 3.3 (september 2016) pleit Loes Lauteslager voor een ander gesprekscultuur in scholen. Deze long read is een uitgebreide versie van dat artikel.
Loes Lauteslager
Loes Lauteslager werkte zeventien jaar als rector op verschillende scholen in het voortgezet onderwijs. Zij is opgeleid tot taalwetenschapper, coach en veranderkundige (SIOO). Zij werkte bij Beteor als adviseur en werkt nu als zelfstandige en eigenaar van Bureau Lau (coaching en begeleiding van leidinggevenden en teams in het onderwijs). E-mail: loes.lauteslager@gmail.com
Geef mij maar een vraag en geen antwoord (Kopland)
Gesprekscultuur in scholen
De opdracht voor leidinggevenden is om een gesprekscultuur te creëren waarin reflectie vanzelfsprekend wordt voor iedereen binnen de school. Voor de leidinggevende betekent dit volgens Loes Lauteslager minder praten en meer vragen stellen. Zij pleit voor een andere gesprekscultuur in scholen.[1]
Op veel scholen voor voortgezet onderwijs staan de resultaten centraal en komt de beleving van leraren weinig aan bod. Ervaringen van leraren dringen nauwelijks door tot de directiekamer. De gesprekkencyclus is een afrekeninstrument geworden, waarin lesgeven wordt gereduceerd tot een techniek. Twijfels, mislukkingen en angsten van leraren blijven onbesproken en worden tot een individueel probleem gemaakt. De complexiteit van onderwijs en de omgang met leerlingen blijven zo buiten beeld. Dit vergroot de kwetsbaarheid van leraren en draagt er zonder twijfel aan bij dat veel startende leraren voortijdig het onderwijs verlaten. Leidinggevenden veronderstellen dat ‘sturen’, ‘aanspreken op’ en ‘confronteren’ tot beter onderwijs leiden. Maar zonder nieuwsgierig te zijn naar de ervaringen van leraren en naar hen te luisteren, is dat een kansloze route. Groei en ontwikkeling floreren in een atmosfeer waarin door betrokkenen gereflecteerd wordt op denken, handelen en voelen. De opdracht aan de leidinggevenden is om een gesprekscultuur te creëren waarin reflectie vanzelfsprekend wordt voor iedereen binnen de school. Dat betekent voor de leidinggevende: minder praten en meer vragen stellen. In dit artikel pleit ik voor een andere gesprekscultuur in scholen.
Een eigen ervaring
Toen ik jaren geleden begon met Nederlands geven op de moedermavo, kreeg ik een verschil van mening met de directrice over hoe je dat moest doen. Ik kwam net van de universiteit en zij was al jaren directrice. Ik vond dat je de vaardigheden moest integreren, maar de directrice stond erop dat ik het boek met deeloefeningen gebruikte. Tot een gesprek tussen ons kwam het niet. Mijn oordeel over haar stond vast en het hare over mij ongetwijfeld ook. In mijn ogen was ze iemand met achterhaalde opvattingen in een achterhaald denkraam. Ik was niet nieuwsgierig naar het waarom van haar mening.
Een paar jaar later wilden we als sectie Nederlands ‘De Taaltuin’ beginnen. De Taaltuin was een grote ruimte met twee klassen en twee leraren. We hadden het idee dat leerlingen meer zouden leren door veel samen te werken en door een minder centrale positie van de leraar. Gelukkig hadden we toen een schoolleider die daar wel iets in zag. Ze bevroeg ons over het wat en waarom, gaf ons de ruimte en zorgde ervoor dat het ‘kon in het rooster’.
Waarom noem ik deze voorbeelden? In beide gebeurtenissen is de kiem gelegd voor mijn latere schoolleiderschap. Ik ben ervan overtuigd geraakt dat je bij verschil van mening met elkaar in gesprek moet gaan, dat veranderingen vanuit leraren zelf moeten komen en dat je als schoolleider ruimte en vertrouwen moet geven, zeker als leraren willen experimenteren.
Ik vind het achteraf een gemiste kans dat mijn eerste directrice en ik het gesprek over ons verschil van inzicht niet hebben gevoerd. Ook al hadden we elkaar niet overtuigd, ons gevoel van vijandschap zou hoogstwaarschijnlijk zijn afgenomen. Als we geraakt hadden aan het waarom van onze overtuigingen, hadden we elkaar ongetwijfeld beter begrepen.
De praktijk laat zien dat dit soort gesprekken - reflectiegesprekken over wat we onder goed onderwijs verstaan - binnen scholen zeldzaam zijn. Verreweg de meeste gesprekken gaan over operationele zaken, over organisatie en (opgelegd) beleid of over het wel en wee van leerlingen en collega’s. Het doel is meestal afstemmen en inregelen van praktische zaken, gericht op beheersing en controle. Dat is nodig, maar daardoor (?) komen de gesprekken die de praktijk en de leraar raken te weinig aan bod. De gesprekken in het kader van de gesprekkencyclus zijn vaak instrumenteel. Het gaat daarbij om het voldoen aan externe criteria, het afvinken van competenties en het opsporen van deficiënties. Dat maakt ze ongeschikt voor open reflectie.
Waarom wel die gesprekken
Ik pleit voor een verandering van de gesprekscultuur in scholen, door als leidinggevende juist wel gesprekken aan te gaan en leraren te bevragen over de weerbarstige praktijk. Daarmee neem je de ervaringen van leraren serieus en doe je recht aan de complexiteit van lesgeven en de omgang met leerlingen. Niet alleen door zelf het initiatief te nemen voor reflectiegesprekken (een op een of in een groep), maar ook en vooral door settingen te creëren waarin leraren tijd en ruimte krijgen om ervaringen te delen. Daarmee stimuleer je dat leraren zelf hun eigen ervaringen serieus nemen. In die gesprekken bouw je samen praktijkkennis op en - niet onbelangrijk - meer kennis over jezelf. Samen systematiseer je de dagelijkse ervaringen van leraren in de klas, ontdek je patronen, expliciteer je waarden en ontwikkel je een eigen betekenisvol vocabulaire. Leraren moeten namelijk zelf bepalen wat ze onder goed onderwijs verstaan binnen hun specifieke context en dit telkens weer vormgeven in unieke situaties. Zo ontwikkel je samen praktische wijsheid zodat je aanvoelt wat je het beste kan doen. En je ontwikkelt samen een professionele logica die antwoord geeft op vragen zoals: Hoe ga je om met leerlingen die niet willen? Wat doe je met leerlingen die over de schreef gaan? Wanneer maak je een uitzondering? Wanneer geef je een genadezesje? Door erover te praten, hebben leraren niet langer het gevoel er alleen voor te staan. Die gesprekken versterken hun zelfvertrouwen en daarmee hun lerend vermogen.
Met een sterkere professionele identiteit zou de beroepsgroep meer invloed op het beleid kunnen uitoefenen. Dat is des te belangrijker omdat de mensen die het voor het zeggen hebben in de politiek, in raden en besturen, er vaak weinig verstand van hebben en lege taal gebruiken. Zij missen de contextspecifieke kennis die leraren eigen is.
Hoe vrij anderen zich voelen om zich uit te spreken, wordt sterk bepaald door hoe jij als leidinggevende omgaat met tegenspel. Als je mensen actief uitnodigt een afwijkend geluid te laten horen, is dat al een stuk minder bedreigend. Als je praat over observaties in plaats van meningen, wordt de dynamiek in het gesprek ook anders. Negeer een verschil van
mening niet maar leg het op tafel en zoek ‘de plek der moeite’ (Wierdsma, 2011). Op de plek der moeite worden de verschillen in observaties en interpretaties benoemd en geanalyseerd. De aannames, overtuigingen en onderliggende waarden worden bespreekbaar zonder meteen een besluit te nemen. Er wordt eerst gezocht naar gemeenschappelijke belangen en waarden.
Maar niets menselijks is ons leidinggevenden vreemd en ook ons gebeurt het dat je bij tegenspel niet de dialoog aangaat, maar toch gaat vechten of op de vlucht slaat (vermijden). Het blijft de kunst om juist dan een vraag te stellen. Je wordt er zelf rustig van en de ander voelt zich gehoord en erkend. Maar ik geef toe, als het stoom uit je oren komt, is dat wel een dingetje.
Brand in het wc-blok Op een dag moesten we de school ontruimen, omdat er rookwolken uit een wc-blok kwamen. Het bleek dat twee leerlingen brand hadden veroorzaakt in een handdoekenautomaat. Er gingen direct stemmen op om de leerlingen van school te sturen. Ik vermoedde dat ook een aantal leden van de schoolleiding dat vond. De stemming in de schoolleiding was geladen. We waren allemaal aangeslagen. Iedereen voelde wel dat we het niet een, twee, drie eens zouden worden. Vanwege de emoties kozen we voor een gestructureerde gespreksvorm: het kringgesprek. Dit is een gestructureerd gesprek waarin iedereen om de beurt aan het woord is. Zonder interruptie kan ieder de vragen beantwoorden. Er wordt niet op elkaar gereageerd. Er is geen discussie. Alleen de gespreksleider stelt vragen en vraagt door. Er worden geen oordelen geveld, ook niet met lichaamstaal. Zo komen alle percepties en perspectieven op tafel. In dit kringgesprek stelden we twee vragen centraal:
Het bleek inderdaad dat de leden van de schoolleiding het incident verschillend hadden ervaren. Dat bleek ook duidelijk uit de verschillende woorden die ze gebruikten om de gebeurtenis te beschrijven:
Het werd onwaarschijnlijk spannend, niet alleen omdat we zo anders aankeken tegen dezelfde gebeurtenis, maar vooral omdat we er zo anders over voelden. Ieders standpunt was direct gekoppeld aan ons zelfbeeld en aan de identiteit van de school en we hadden negatieve oordelen over elkaars standpunt (en over elkaar). Er gaapte een emotionele kloof tussen de voor- en tegenstanders van het al dan niet van school sturen van de leerlingen. De verbondenheid in ons zo hechte team kwam onder druk te staan. We besloten er een nachtje over te slapen. De volgende dag herinnerde een van leden van de schoolleiding ons aan ons uitgangspunt (en een belangrijke waarde in onze school) dat je van je fouten moet kunnen leren. Dat gaf lucht. Toen was de vraag niet meer wel of niet van school sturen maar werd de vraag van welke maatregel de leerlingen het meest zouden leren. We werden het toen vrij snel eens dat de daders niet moesten worden weggestuurd, maar juist geconfronteerd moesten worden met hun medeleerlingen. Dat vonden we leerzamer voor iedereen dan van school sturen en daarmee uit beeld zijn. De daders kregen daarom de opdracht om in alle klassen uitleg te geven over het waarom van hun daad en wat hen had bezield.Tot slot hebben we de consequenties van onze beslissing ‘doorvoeld’. Niet iedereen binnen de school zou namelijk blij zijn met deze beslissing: de afrekencultuur was nog niet vanzelfsprekend vervangen door een leercultuur. Door de mogelijke weerstand in de school vooraf te ‘doorvoelen’, ben je allemaal beter voorbereid op mogelijke negatieve reacties. Wij als schoolleiding hebben er veel van geleerd en sterker nog, het heeft ons dichterbij elkaar gebracht. Onze onderlinge band is versterkt door het samen blijven zoeken en erachter komen waar het ons nu eigenlijk om gaat, om het daarna eens te worden. |
Moreel-ethische beslissingen
Bijna alle beslissingen die we nemen in een school gaan over mensen (leerlingen, leraren, ouders) en hebben verstrekkende gevolgen voor hun toekomst. Het zijn morele beslissingen waar vaak ethische dilemma’s aan kleven. Juist op het moreel-ethische vlak heeft iedereen (voor)oordelen en blinde vlekken waar anderen niet de dupe van mogen worden. Leg het vraagstuk op tafel en onderzoek het samen vanuit verschillende perspectieven. Aan een gebeurtenis zoals het ‘brandincident’ (zie de longread) worden verschillende betekenissen gegeven al naar gelang ieders opvoeding en waarden. Aannames - al dan niet stereotype - kunnen ontmaskerd worden om vervolgens te komen tot een weloverwogen besluit. Heb het daarbij liever over waarden (doe wel) dan over normen (doe niet). Voor situaties zoals het brandincident en veel andere gebeurtenissen in de school bestaan geen standaardoplossingen. We zijn daarom gedwongen om iedere specifieke gebeurtenis onder de morele loep te nemen en onze waarden te onderzoeken.
Wat kan de leidinggevende doen om de gesprekscultuur te veranderen?
We moeten als leidinggevende het voortouw nemen als we de gesprekscultuur in de school willen veranderen. Eenvoudig door vanaf morgen andere gesprekken te voeren: door zelf minder aan het woord te zijn en anderen te bevragen.
Vragen stellen en bevragen met als doel reflectie
| |
Een vraag stellen | Zonder oordeel en vanuit een waarderend perspectief en zonder eigen ‘verhaal’
|
Bevragen | Bevragen gaat een slag dieper. De een stelt de ander een serie vragen, meestal over een lastige emotionele kwestie of dilemma. Het gaat hierbij om de beleving, de (belemmerende) overtuigingen en de gevoelens. Het steeds doorvragen zorgt voor verdieping
|
Gewenst resultaat | Meer inzicht in een situatie en de gevoelens die zij oproept. Het mooiste resultaat is als nieuwe samenhangen worden ontdekt.
|
Doelen | De ander aanzetten tot reflectie op eigen denken, handelen, waarnemen en voelen. Preciezer kijken naar de situatie en naar je eigen gedachten en gevoelens erover.
|
Vorm | Open vragen om de ander zo vrij mogelijk aan het denken te zetten en zo min mogelijk te sturen. Eerst gericht op de feiten, de interpretatie, de beleving en de onderstroom en daarna op mogelijke oplossingsrichtingen (gesloten vragen om nog preciezer te kijken).
|
Vooraf | Als het om een langere een-op-eensessie gaat, kun je toestemming vragen: “Mag ik je bevragen?
|
Houding vragensteller | Een nieuwsgierige en onderzoekende houding. Je komt ‘langszij’. Vriendelijke rustige toon; geen kruisverhoor en alert zijn op signalen.
|
Techniek | De basis is LSD: luisteren, samenvatten, doorvragen.
|
Concrete toepassingen
|
|
Overal en tussendoor bruikbaar | De techniek komt voort uit coaching en intervisie. Maar het is jammer om haar daarbuiten niet te gebruiken |
Om reflectie in de school te stimuleren moeten we werken aan een infrastructuur waarin projecten, team teaching, lesson study en praktijkonderzoeken - in het kader van deskundigheidsbevordering - vanzelfsprekend worden. Daarin ontwerpen leraren samen lessen en reflecteren ze op de uitvoering. Werkenderwijs lossen ze problemen op en brengen ze verbeteringen aan. Het reflectiegesprek is zo gekoppeld aan ontwerpen en uitvoeren, waardoor je wordt gedwongen je idiosyncratische aanpak te expliciteren.
Tijdwinst is te behalen door het aantal formele vergaderingen drastisch te verminderen of geheel af te schaffen. Formeel overleg schept afstand en leent zich geenszins voor reflectie. Informeel overleg daarentegen versterkt de nabijheid, waardoor mensen zich veel meer uitspreken en gedoe (onderstroom) eerder boven tafel komt. Kies voor een variatie in overlegvormen (twee aan twee of in kleine groepjes).
Operationele gesprekken over wie, wat, waar, wanneer kunnen veel efficiënter en korter als:
- alleen de personen aanwezig zijn die het aangaat;
- alle belangen worden uitgesproken;
- de aanwezigen het vooraf eens worden over doel, vraagstelling, proces, gewenst resultaat en wijze van besluitvorming. Besluiten worden niet genomen als iedereen voor is (consensus) maar als niemand tegen is (consent).
Tot slot
“Mag ik nu nooit meer zeggen wat ik vind en een oordeel uitspreken?”, vragen leidinggevenden zich af. Natuurlijk wel, want een leidinggevende heeft verschillende rollen. Zij moet kunnen begrenzen, confronteren én coachend vragen stellen, afhankelijk van de situatie. Maar reflectie komt er nu wel heel bekaaid af op veel scholen. Dat is de reden dat we krachtig weerstand moeten bieden aan de verleiding de alwetende, geweldige leidinggevende te zijn, die alles onder controle heeft en voor wie emoties (zeker de eigen) onbespreekbaar zijn.
Toegegeven, het is niet gemakkelijk om niet te mogen vertellen hoe het zit en alleen vragen te stellen. Ik weet ook niet zeker of me dat gelukt zou zijn met mijn eerste directrice. Wat ik wel zeker weet en wat ik genoeg heb ervaren, is dat vragen stellen en elkaar bevragen oplevert. De geconcentreerde aandacht van de ander doet iets met je en doet vooral goed.
Veranderen van gedrag kost moeite en voelt ongemakkelijk. Maar zoals een belangrijke leermeester, Argyris (1992) zegt: Je hoort je ongemakkelijk te voelen bij nieuw gedrag. Dan weet je zeker dat je leert. En laat nou juist een leidinggevende zich niet mogen beschermen tegen onaangename gevoelens. Die horen er gewoon bij.
Literatuur
Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Oxford: Blackwell Business
Kopland, R. (1975) Een lege plek om te blijven. Amsterdam: Van Oorschot.
Wierdsma, A.F.M.& J. Swieringa (2011). Leren organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff Uitgevers
[1] De long read versie van dit artikel - op www.denieuwemeso.nl - bevat tevens een praktijkvoorbeeld. Bovendien geeft Loes Lauteslager er tips voor hoe te bevragen.
Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem
