.jpg)
DNM-Online Boeken en beschouwingen
DNM-Online
Perspectieven op onderwijsvernieuwing
Leestip
Anneke Westerhuis, redacteur DNM
Met studies over onderwijsvernieuwing is wat bijzonders aan de hand. Waar de innovatie-geschiedenis van andere sectoren, neem de gezondheidszorg, beschreven kan worden in opbrengsten als een langere levensduur, een groeiende kans op genezing van voorheen dodelijke ziektes, betere medicijnen en revolutionaire perspectiefwisselingen op ziekte en gezondheid, blijft het in het onderwijs vooral sukkelen.
Lezers van onderwijsinnovatieliteratuur zal de openingszin van Eric Verbiests Perspectieven op onderwijsvernieuwing bekend in de oren klinken: ‘weinig mensen twijfelen aan het belang van onderwijs en van onderwijsinnovatie’. Persoonlijk twijfel ik inderdaad geen seconde aan het belang van onderwijs, maar zo langzamerhand wel aan het belang van onderwijsinnovatie. Wat gaat er mis als Verbiest de wetenschappelijke studie naar onderwijsinnovatie laat beginnen in de jaren zestig van de vorige eeuw, zo’n zestig jaar geleden, en tegelijkertijd constateert dat het al heel lang niet goed gaat met het onderwijs in Nederland en in Vlaanderen? Hoe kan dat? Hoe kun je belang hechten aan onderwijsinnovatie als deze de problemen kennelijk niet de baas kan? Dat het onderwijs in plaats van steeds beter te worden zelfs achteruit boert? Hebben onderwijsinnovatoren al die tijd zitten slapen? Ze hebben toch niet zestig jaar lang naar hele andere dingen gekeken? Wel naar de splinters van de dagelijkse ongemakken, maar de balk die het hele systeem uit balans haalt over het hoofd ziend?
Het - indirecte - antwoord dat Verbiest geeft op deze vraag neigt naar de tweede optie: ze hebben naar andere dingen gekeken. In onze diplomademocratie was er altijd al maatschappelijke druk op het onderwijs, maar de laatste tijd neemt deze onrustbarend toe. Denk aan schoolsegregatie, het groeiend verschil in schoolprestaties tussen leerlingen en tussen scholen, de ongelijkheid van onderwijskansen, en het feit dat het lerarentekort en de hoge werkdruk van leraren vooral ‘zwarte’ scholen treft. Met de ongelijke deelname aan schaduwonderwijs, dat ouders van rijke kinderen wel kunnen betalen en ouders van arme kinderen niet, worden de verschillen zelfs institutioneel. Onderwijsinnovatie heeft als professie deze ontwikkelingen niet kunnen tegenhouden, laat staan ombuigen. En dat terwijl de geschiedenis van de onderwijsinnovatie aan het begin van de 20e eeuw, dus voorafgaand aan de wetenschappelijke bemoeienis, begint als emancipatieverhaal; van het kind, maar ook sociaal-maatschappelijk met onderwijsvernieuwers als Theo Tijssen en Adriaan Gerhard.
De ontwikkeling die het onderwijs sindsdien doormaakte schetst Verbiest als ‘van pedagogisch wenselijk tot maatschappelijk noodzakelijk’. Daar is veel voor te zeggen. Onderwijs werd met de overheidsbemoeienis een beleidsinstrument voor economische groei; het maakte de race tussen onderwijs en technologie mogelijk waarin langere deelname aan onderwijs de voorwaarden schept voor kostbare technologische innovaties en deze innovaties lonend worden omdat het onderwijs mensen levert met het (hogere) opleidingsniveau dat nodig is om de technologie te gebruiken. Dat de belofte van hogere efficiency van en meer output uit het onderwijs, voorgehouden door de aanhangers van het New Public Management gedachtengoed, gretig door de overheid werd omarmd is dan ook niet verrassend. Andere overheden deden hetzelfde. Evenmin is het verrassend dat scholen en docenten na verloop van tijd begonnen te protesteren. Zij voelden zich - terecht - alleen instrumenteel gewaardeerd; niet als professional maar als leverancier van output. Een lijn die de commissie Dijsselbloem mijns inziens nogal eenzijdig heeft uitgelicht zonder veel aandacht te schenken aan deze context. Vanuit historisch oogpunt zijn de reacties van scholen en leraren op het economisch denken over onderwijs te duiden als een tegenreactie die - onder andere met ruggensteun van de commissie Dijsselbloem - steeds meer de wind in de zeilen kreeg.
Verbiest neemt de kritiek van Dijsselbloem over en kwalificeert de innovaties die zijn voortgevloeid uit overheidsbemoeienis als mislukt aangezien ze niet hebben geleid tot kwaliteitsverhoging van het onderwijs; zeer grote inspanningen, investeringen en invloed van de overheid gingen niet samen met navenante verbeteringen. In de eerste plaats is het logisch dat overheidsinterventies grootschalig zijn; vanuit economisch overheidsperspectief zijn interventies alleen op systeemniveau rendabel. Niet voor niks zijn de meest grootschalige door wetgeving tot stand gekomen: de Mammoetwet (1968), de Wet op het Hoger Onderwijs (1992) en de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (1996). Deze wetten hebben een sterke deelnamegroei begeleid. Het gaat daarom te ver om overheidsbemoeienis bij onderwijsverbetering - in het perspectief van overheidsdoelen - a priori als kansloos te kwalificeren. Wat zich hier wreekt is het wisselende perspectief op onderwijsinnovatie. Onderwijsinnovatie als wetenschap, als professie en als verzamelterm voor een brede, en zich blijvend ontwikkelende range aan mogelijke interventies. Daar valt wetgeving kennelijk niet onder, terwijl het een overheidsinstrument bij uitstek is.
Het is ook een (democratisch) instrument om de maatschappelijke doelen en de inrichting van het onderwijsstelsel ter discussie te stellen en te herzien. De vraag of de huidige inrichting van het onderwijs in staat is de crisis het hoofd te bieden valt buiten het domein van de onderwijsinnovatie als daarvan de scope is hoe scholen de balans realiseren tussen de drie functies van onderwijs: kwalificeren door het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en begrip, socialiseren in de voorbereiding op deelname aan de samenleving en persoonsvorming. Het zijn weliswaar universele functies van het onderwijs, maar het maakt nogal uit of je die op stelselniveau of op schoolniveau aan de orde stelt. Onderwijsinnovatie kijkt dus naar de invulling op schoolniveau. Het in staat stellen van scholen en leraren om aan deze functies beter vorm te geven, gegeven de inrichting van het stelsel. In het innovatieproces staat het individu centraal. Specifieker: het (pedagogisch-didactisch) handelen van leraren en leidinggevenden.
Gelukkig is dit niet het hele verhaal. Het boek is sterker in het tweede deel dat de perspectieven op onderwijsvernieuwing, inderdaad ook de titel van het boek, beschrijft. Dit deel schetst de ontwikkeling van het denken over onderwijsvernieuwing, geclusterd in een achttal benaderingen en modellen, beginnend bij het adoptieperspectief van Rogers. Dat gaat uit van de rationele beslissing van leraren om een vernieuwing te adopteren als die voordelen heeft, aansluit bij de bestaande werkwijzen en opvattingen, niet al te complex is, goed beproefd is en waarvan de effecten goed zichtbaar zijn. Anders gezegd, hoe meer een - elders bedachte - innovatie beantwoordt aan deze criteria, hoe groter de kans dat deze door leraren wordt geadopteerd. Aan het andere eind van het spectrum staat concept van professionele leergemeenschappen dat niet de individuele leraar centraal stelt, maar de school als professionele leergemeenschap. Die gemeenschap definieert eigen innovaties definieert, beheerst het gedrag en beschikt over de condities om deze uit te voeren, zodat het team in staat is als collectief professioneel te leren, gevoed door wetenschappelijke kennis. De perspectieven zijn terug te voeren op de twee paradigma’s van de onderwijsinnovatie als wetenschap: het rationeel-lineair en het dynamisch-creatief paradigma. Het adoptieperspectief is een goed voorbeeld van het eerste paradigma en de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap van het tweede.
De meest recente ontwikkeling is dat de twee paradigma’s naar elkaar toegroeien in de erkenning van het risico van eenzijdigheid: werken vanuit een gesloten professionele cultuur kan leiden tot perspectiefversmalling en zelfgenoegzaamheid en van de opinies of bedenksels van anderen is het altijd onzeker of ze indalen in de routines van de organisatie, of de leraar. Ook worden in dit deel van elk perspectief de sterktes en zwaktes beschreven, waarmee het boek tegelijkertijd historisch en ahistorisch is; historisch in de suggestie dat op basis van actie en reactie de onderwijsinnovatie zich als wetenschap verder ontwikkelt en ahistorisch in de suggestie dat elke benadering een eigen inherente professionele toepassingswaarde houdt.
Het derde, en slotdeel heeft een andere opzet in het bespreken van vier actuele thema’s in de wereld van de onderwijsvernieuwing: 1) interventies, wat verstaan we daaronder en op welke veronderstellingen berusten ze?, 2) gedifferentieerd innoveren rekening houdend met de leer- en innovatievermogens van scholen, 3) het leren van onderwijsprofessionals en hoe dat te stimuleren en 4) innoveren van onderwijs met onderzoek, hoe leraren hun onderwijs en de prestaties van leerlingen onderzoekend kunnen verbeteren. Persoonlijk vind ik dit het meest interessante deel. De thema’s horen stuk voor stuk thuis in de top tien van het actuele onderwijskundig denken. Verbiest diept ze uit in hun betekenis en implicaties. Uit deze zorgvuldige en kritische bespreking kunnen we leren dat bijvoorbeeld het verbinden van onderwijsinnovatie aan professioneel leren een hele andere inrichting van de school veronderstelt. Iets dat ook al zichtbaar werd in de analyse van de school als professionele leergemeenschap. Dan gaat het over schoolbrede onderwijsinnovaties die raken aan het domein van organisatieontwikkeling en niet meer over bijvoorbeeld het werken met een nieuwe aanpak van het klasgesprek van de docent in groep 7.
Het maakt de positiebepaling van onderwijsinnovatie er niet makkelijker op. Door de gerichtheid op individuele scholen en leraren staan stelselvraagstukken in het onderwijs, die we nu als crisis bestempelen, buiten het perspectief van de onderwijsinnovatie als wetenschappelijk vakgebied en als professie. Terwijl aan de andere kant het eigenaarschap van scholen voor het agenderen van thema’s als onderzoekend verbeteren en gedifferentieerd innoveren van onderwijsinnovatie een organisatievraagstuk maakt dat niet typisch is voor scholen.
Eric Verbiest (2021). Perspectieven op onderwijsvernieuwing. Antwerpen/’s-Hertogenbosch: Gompel & Svacina.
Anneke Westerhuis is redactielid DNM
anneke.westerhuis@ecbo.nl
Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem
