Nieuws

 

dinsdag 11 mei 2021

Goed geschoold. Over waarden in het onderwijs en andere praktijken

Leestip

Jeroen Onstenk

Kaft en titel zetten de geïnteresseerde lezer van Goed geschoold enigszins op het verkeerde been. Op de kaft een gestileerd beeld van hersenen. Wil de uitgever hier meeliften op de grote belangstelling voor brein en leren, hoewel het boek daar geenszins over gaat? Of is het een clichébeeld voor de ‘denkers’ die in het boek aan de orde komen? Hoe dat verder ook zij, ondanks de titel bevat het boek geen omschrijving van wat goed geschoold is en gaat het eigenlijk ook niet over waarden in het concrete onderwijs. Toch is het een interessant boek. Het gaat over het filosofisch en bestuurskundig discours over waarden rond het onderwijs. Dat discours wordt breed aangevlogen en uitgewerkt in vier delen plus een korte inleiding en conclusie.

In deel I wordt een inspirerende visie op goed bestuur ontwikkeld. Centraal daarin staat het idee dat sociale praktijken, waaronder het onderwijs, een immanente betekenis hebben waar de bestuurder rekening mee moet houden. Immanent betekent dat de bepaling van wat goed onderwijs is, in het onderwijs zelf besloten moet liggen, en niet van buiten af door bestuur of beleid bepaald mag worden. We zien hier de nadruk terug die Biesta (een van de leermeesters en inspiratoren van de auteur) legt op de eigen waarde van onderwijs als activiteit. Onduidelijk blijft bij Verhulst wie dan de dragers van deze bepaling zijn: praktijkmensen (docenten, leerlingen, schoolleiders) uit het onderwijs zelf komen niet aan het woord, met uitzondering van één schoolleider. De term praktijk wordt in zeer algemene zin gebruikt: ‘het’ onderwijs als een praktijk vergelijkbaar net ‘de’ zorg of ‘de’ politie. Die andere praktijken komen overigens slechts marginaal aan bod, anders dan de ondertitel suggereert.

In deel II, de kern van het boek, worden vier waardendimensies besproken die voor de onderwijspraktijk relevant zijn. Deze dimensies worden inhoudelijk filosofisch ‘onderbouwd’ op basis van een groot aantal denkers (voor namedropping schrikt Verhulst niet terug), die over het algemeen oppervlakkig worden besproken aan de hand van Palmer c.s.(2001), een boek over 50 denkers over onderwijs, van Confucius tot Dewey. De bespreking is af en toe verwarrend. Het is bijvoorbeeld bepaald verrassend Nietzsche als gemeenschapsdenker tegen te komen. In enkele gevallen wordt de beknopte informatie uit Palmer c.s. aangevuld met secundaire literatuur. Mondjesmaat worden originele bronnen gebruikt van de vier auteurs die in het boek steeds weer terugkomen als ‘gids’: twee ‘usual suspects’ John Dewey en Gert Biesta, plus de recent veel besproken Hannah Arendt en als meest verrassende naam de 19e eeuwse filosoof Georg Hegel. De vier waardendimensies zijn 1) individu en samenleving, 2) verlichting en ‘Bildung’, 3) vrijheid en meetbaarheid en 4) openheid en exclusiviteit. Niet al deze dimensies zijn even duidelijk. Met name de tweede dimensie (verlichting- ‘Bildung’) blijft duister, maar deze heeft de auteur nodig om Hegel het verhaal in te krijgen. Ook de dimensie vrijheid versus meetbaarheid is opmerkelijk omdat beide polen niet tegenover elkaar staan, maar over iets anders lijken te gaan. De auteur komt hier ook niet helemaal uit. Uiteindelijk lijken al deze onderscheidingen te herleiden tot een basistegenstelling tussen individuele ontwikkeling versus maatschappelijke voorbereiding en socialisatie. De dimensies worden schematisch in een vijftal gradaties onderverdeeld, deels een soort schaal (meer/minder), deels een soort typering (een mix van beide). 

De dimensie en gradaties worden in deel III benut in een analyse van recent beleid rondom onderwijs. Typerend is dat de empirische basis bestaat uit een analyse van een aantal spraakmakende beleidstukken over onderwijs, van de Commissie Dijsselbloem (2008) tot Onderwijs2032. Deze beleidsanalyse is beperkt, maar dankzij de gekozen insteek wel informatief.

In deel IV wordt samenvattend de visie van de auteur op ‘het goede’ in het onderwijsbeleid besproken, waarbij de lijnen uit de verkenning samen komen in een omvattend schema. De dimensies worden onderling gerelateerd in twee grondmotieven. Het ene wordt benoemd als progressiviteit: gaat het erom het bestaande over te dragen (conservatief) of voor te bereiden op verandering en toekomst (progressief). Uit deze definitie volgt de opmerkelijke typering van Sander Dekker als progressief en Hannah Arendt als conservatief. Het tweede grondmotief wordt benoemd als mensbeeld, maar lijkt feitelijk meer een kindbeeld: ziet men de jongere/leerling als een autonoom wezen of als iemand die dat nog moet worden? Het eerste mensbeeld wordt toegedicht aan onderwijs dat uitgaat van autonomie en eigenaarschap, het tweede aan meer traditioneel onderwijs. De conceptuele analyse wordt samengevat in wat volgens Verhulst de drie basisvisies op onderwijs zijn: ligt de nadruk op subject, synthese of cultuur? Hoewel de term synthese suggereert dat het vinden van een balans tussen subject/individu en cultuur/maatschappij het mooiste zou zijn, komt Verhulst zelf er, verwijzend naar Hegel en ‘de oude’ Arendt, uiteindelijk op uit dat onderwijs vooral een introductie in de cultuur zou moeten geven. In de conclusie wordt de visie op goed bestuur van goed onderwijs (geef ruimte aan de eigen waarde en betekenis van het onderwijs) nog eens benadrukt. Het boek eindigt met een aantal aanbevelingen hoe men de conceptuele analyse kan gebruiken in de onderwijspraktijk zelf.

Het boek is in eerste instantie geschreven als masterthesis bestuurswetenschappen. Een fraaie ambitieuze thesis met veel ruimte voor een filosofische zoektocht levert helaas nog geen volledig geslaagd boek op. Met name de schrijfstijl van de auteur maakt het tot een (te) pretentieus boek. Het moet gezegd dat de bestuurskundige delen overtuigender zijn dan het filosofische paneel. De bestuursfilosofie waar het boek mee begint en eindigt is relevant. Het boek geeft veel stof tot nadenken maar of het uiteindelijk veel helpt om de immanente discussie over wat goed onderwijs is te stimuleren, de discussie dus binnen het onderwijs zelf, is de vraag. Het is ironisch dat de geschetste dimensies niet vanuit het onderwijs zijn geformuleerd, maar door de auteur zelf worden benoemd op basis van zijn interpretatie en ordening van ‘denkers’ over onderwijs, die zelf (Dewey, maar met name Hegel en Arendt) vooral naar onderwijs keken vanuit bredere maatschappelijke en filosofische vragen. De aanbeveling van Ad Verbrugge op de achterkant kan in dit licht als een gotspe worden beschouwd. “Dit boek maakt nog maar eens duidelijk hoe warrig en soms ronduit destructief onderwijsbestuur en -beleid worden zodra abstracte idealen over mens en maatschappij de boventoon gaan voeren, terwijl concrete praktijken én de centrale idee van onderwijs als cultuuroverdracht uit het zicht verdwijnen.” Dit boek gaat namelijk niet over de concrete onderwijspraktijken, maar is juist interessant omdat het wel over verschillen in abstracte ideeën en waarden rond onderwijs gaat en over de betekenis daarvan voor mens en maatschappij. Onderwijs als cultuuroverdracht komt wel aan de orde, is zelfs de kern van de conclusie, maar krijgt een uitgesproken conservatieve invulling omdat de auteur cultuur en verandering als tegenpolen ziet. 

Verhulst, B. (2020). Goed geschoold. Over waarden in het onderwijs en andere praktijken. Den Haag: Boom Bestuurskunde

Referentie
Joy Palmer, J., Bresler, L., & Cooper, D. (Editors) (2001). Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey (Routledge Key Guides)

 

Jeroen Onstenk is redactielid DNM
jeroenonstenk@outlook.com

 

 

 

 



Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem

Leave this one empty:
Naam:
Don't fill in data here:
Reactie:
Don't put anythin in here:
CAPTCHA Image
Nog geen reacties geplaatst
Uw internetbrowser is verouderd.

Voor een goede weergave is een recente versie van uw browser vereist.