DNM-Online Boeken en beschouwingen

Nationale Aanpak Professionalisering Leraren (NAPL): ambitieus en hybride

Verdieping

Het themadeel van de onlangs verschenen DNM (DNM 10.3) is gewijd aan professionalisering van leraren. Daarin besteedden we wel aandacht aan het omvangrijke door het Nationaal Groeifonds gesubsidieerde project Ontwikkelkracht dat vooral op de professionalisering van teams mikt. Maar berichten over de minstens zo substantiële Nationale Aanpak Professionalisering Leraren (afgekort: NAPL) verschenen te laat om daaraan ook nog aandacht te kunnen besteden. Daarom in deze DNM Online wat meer daar over.

Het Nationaal Groeifonds kende deze zomer 160 miljoen euro (waarvan 87 miljoen voorwaardelijk) toe aan de NAPL voor de ontwikkeling van een infrastructuur voor de professionalisering van leraren door te investeren in 4 pijlers: landelijke ontwikkelpaden, een opleidingsregister, co-creatielabs in regionale netwerken en een systeem van kwaliteitsborging. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is indiener van het voorstel. Het voorstel is onderschreven door alle onderwijskoepels: UNL (voorheen VSNU), VH, PO-Raad, VO-raad en MBO Raad, maar ook door vakbonden en lerarenorganisaties: AOb, FvOv, Platform VVVO, BVMBO en het Lerarencollectief.

Een belangrijk verschil met Ontwikkelkracht lijkt te zijn dat daarin uitgegaan wordt van specifieke aanpakken en de aanpak van de NAPL meer betrekking heeft op de ontwikkeling van individuele leraren (beginnend, gevorderd, gericht op specialisatie), iets dat overigens ook in teamverband kan gebeuren.

De doelstellingen van deze professionaliseringsaanpak zijn ambitieus te noemen. Inhoudelijk worden deze als volgt omschreven: ‘Deze professionalisering leidt enerzijds tot een hogere kwaliteit en productiviteit van leraren en uiteindelijk tot betere leerprestaties van leerlingen, en anderzijds tot meer werkplezier en minder stress en burn-out onder leraren.’ Ook kwantitatief ligt de lat trouwens hoog: ‘Binnen tien jaar neemt minimaal 25% van de leraren uit het primaire onderwijs, voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs deel aan deze professionaliseringsactiviteiten’. Blijkens de Staat van het Onderwijs 2023 waren er in 2022 waren 183.441 fte aan leraren (85.870 PO, 69.698 VO en 27.873 MBO). 25% is dan 45.860 fte, wat betekent dat in 10 jaar een ruime 50.000 aan leraren bereikt moet zijn.

Dé uitdaging: professionalisering met effect op de leerprestaties van leerlingen
In DNM 10.3 wezen we erop dat professionalisering verschillende doelstellingen kan hebben. Inspiratie kan bijvoorbeeld een doel zijn en dat geldt voor veel eendaagse bijeenkomsten: een studiedag op school, of een bezoek aan ResearchEd. Het geleerde kan aanleiding zijn om je verder te verdiepen in bepaalde thema’s of eens iets uit te proberen in de klas, maar leidt niet meteen tot zichtbare effecten bij leerlingen. Die pretentie heeft deze nationale aanpak wel. Twee overzichtspublicaties laten echter goed zien dat er nogal wat bij komt kijken als je die pretentie echt wilt waarmaken.

Het eerste is van de Education Endowment Foundation: Effective professional development. A guidance report, een in 2021 gepubliceerde handreiking over effectieve professionalisering. Joe Collin en Ellen Smith beschrijven hierin op systematische wijze, aan welke criteria (na)scholing voor leraren moet voldoen, wil het effect hebben in de klas. Hierbij onderscheiden zij drie aspecten:

1. De inhoud: hierin moeten mechanismes centraal staan die het leren van leerlingen bevorderen.
2. De opzet van de scholing. Hierbinnen kunnen 4 onderdelen worden onderscheiden die een specifieke invulling vereisen om succesvol te zijn:
   a. Het opbouwen van kennis (bijvoorbeeld: gebruikmaken van bestaande kennis).
   b. Motiveren van leraren (bijvoorbeeld: door overeenstemming te bereiken over de te behalen doelen).
   c. Het daadwerkelijk ontwikkelen van onderwijstechnieken (bijvoorbeeld door voordoen).
   d. Het inbedden in de onderwijspraktijk (bijvoorbeeld: ontwikkelen van een actieplan).
3. De implementatie in de school: zonder afstemming met de belangen van de school en ondersteuning vanuit de schoolleiding gaat de implementatie niet lukken.

Het belang van deze aspecten van effectieve professionalisering blijkt ook uit het overzichtsartikel van Helma Oolbekkink en Katrijn Opstoel, Hun aandachtspunten vertonen een duidelijke overlap met de richtlijnen van EEF. Dit geldt voor de inhoud (het eerste aspect bij EEF): laat die aansluiten bij het dagelijks werk (vakdidactiek; het leren door leerlingen). En het geldt ook voor de implementatie (het derde aspect bij EEF): succesvol implementeren vereist inbedding in de schoolcontext en het schoolbeleid voor noodzakelijk. Voor de opzet van de scholing leggen Oolbekkink en Opstoel echter wel wat andere accenten. Zij noemen de volgende aspecten die belangrijk zijn voor een succesvolle wijze van professionalisering:

a. actief en onderzoekend leren.
b. aandacht voor de tijdsduur die het vergt om complexe onderwijsvaardigheden onder de knie te krijgen.
c. samenwerking met collega’s.
d. uitgaan van inhoudelijk bewezen methoden en praktijken.
e. een Theory of Improvement als onderdeel: een expliciete redenering over de manier waarop de opzet van het professionaliseringsinitiatief bijdraagt aan het bereiken van resultaten in de onderwijspraktijk. Welke ‘werkzame bestanddelen’ zorgen ervoor dat er een verandering plaatsvindt in de onderwijspraktijk van leraren?

Deze artikelen laten goed zien dat professionalisering met daadwerkelijk effect op leerlingen geen sinecure is. Bovendien is niet altijd duidelijk of betere leerprestaties veroorzaakt zijn door professionalisering, of dat andere factoren een rol spelen. Hoe dat verder ook zij, dicht bij het onderwijs blijven is een eerste vereiste: de inhoud moet daarop betrekking hebben en de landing in de praktijk kan alleen goed plaatsvinden als het geleerde ingebed kan worden in de schoolcontext. De opzet van professionalisering dient rekening te houden met hoe je als leraar het beste leert: bij voorkeur actief, met collega’s en in een tijdsbestek dat zodanig is, dat daadwerkelijk getraind en ingeoefend kan worden. 
Voor het NAPL betekent dit, dat de lat hoog ligt: om daadwerkelijk impact te hebben op leerlingprestaties zijn specifieke aanpakken vereist en het zal niet meevallen de effecten tot op het niveau van de leerling in beeld te brengen.

Professionalisering van professionaliseerders?
Ongetwijfeld zal het NAPL voortbouwen op het drieluik: Leraar: een professie met perspectief 1, 2 en 3 (Snoek, De Wit & Dengerink (2020)). Hierin wordt op verschillende plaatsen geschetst wat ontwikkelmogelijkheden zijn voor leraren, zowel in de breedte (door specifieke rollen erbij te nemen, zoals orthopedagoog, intern begeleider, coördinator of coach), als in de diepte (door specialisering in een vak, bijvoorbeeld) als in stadia van senioriteit (groeien als beginnend leraar of als ervaren leraar).

Een geheel andere invalshoek is overigens de expertise-ontwikkeling van hen die vaak professionalisering verzorgen: de onderzoekers en opleiders aan de universiteiten en hogescholen die experts zijn op het terrein van pedagogiek, onderwijskunde en vakdidactiek. Een behoorlijk radicaal standpunt over hen stamt van onderzoeker Jacquelien Bulterman: laat onderwijsonderzoekers, lerarenopleiders enzovoorts, net als medici, altijd ook in de praktijk blijven werken zodat ze vertrouwd blijven met de daar benodigde handelingskennis (Bulterman 2023). Dus ook een hoogleraar onderwijskunde geeft altijd nog een paar uur les in het funderend onderwijs en onderhoudt hiermee als vanzelf de kennis en vaardigheden van het docentschap. Dit is wellicht voor al deze experts niet mogelijk, maar zelf beschikken over handelingskennis is een eerste vereiste om bij te kunnen dragen aan de professionalisering van leraren. Het is te hopen, dat dit ook aandacht krijgt binnen de NAPL.

Gaat deze nationale aanpak lukken?
Kunnen we verwachten dat deze nationale aanpak van professionalisering leidt tot beter onderwijs en beter toegeruste leraren? Aan de ene kant is het hoopgevend dat niet alleen de gebruikelijke koepels van het onderwijs zich hierachter geschaard hebben, maar ook een aantal lerarenorganisaties. Aan de andere kant vragen deze partijen dan wel weer de nodige stuurmanskunst vanuit OCW om ze ook allemaal betrokken te houden.

Bovendien is de doelstelling van de NAPL hybride: enerzijds professionalisering om leerlingprestaties te verbeteren (wat moeilijk kan zonder gemeenschappelijke activiteiten binnen scholen), anderzijds ook het ondersteunen van de individuele ontwikkeling van leraren. De voorzitter van het Platform Vakinhoudelijke Verenigingen in het Voortgezet Onderwijs (Platform VVVO), Stijn Ockeloen, geeft desgevraagd aan, waarom het Platform deze groeifondsaanvraag heeft ondersteund. Professionele ontwikkeling van leraren is op dit moment sterk afhankelijk van de toevallige school waar je lesgeeft, en de hoop van het Platform is, dat dat probleem hiermee geïntegreerd aangepakt kan worden, bijvoorbeeld door het aanbod professionalisering te koppelen aan geëxpliciteerde ontwikkelpaden. Dit kan dan weer bijdragen aan het beroepsbeeld dat de beroepsgroep op dit moment vormgeeft. Tegelijkertijd echter heeft Ockeloen wel zorgen over de te ontwikkelen taal waarin over professionele ontwikkeling van leraren gesproken wordt: worden leraren hier voldoende bij betrokken? Dat klemt te meer, omdat de beroepsgroep op dit vlak niet sterk is georganiseerd.

Een laatste zorg betreft de instrumenten die gebruikt zullen worden om scholen te verleiden om hieraan deel te nemen. De toegekende middelen zullen hopelijk voor een groot deel bij scholen terechtkomen en dat zal ongetwijfeld via een subsidieregeling verlopen. De Onderwijsraad wijst in haar recente advies Een duidelijke positie voor schoolbesturen erop, dat dit soort subsidies kan functioneren als vorm van directe sturing vanuit OCW met voorbijgaan aan de schoolbesturen die over de besteding van middelen zouden moeten beslissen. Zij adviseert daarom om dergelijke subsidies beperkt in te zetten. De vraag is dus, of deze aanpak de confetti aan losse subsidies voor scholen vergroot, waarmee elke school haar eigen plan kan trekken, of dat de middelen bijdragen aan een ook door besturen gedragen aanpak van professionalisering.

Wij van DNM houden in elk geval de vinger aan de pols en zullen, althans dat is het voornemen, eind 2024 een stand van zaken opmaken.

Jelle Kaldewaij
Jelle Kaldewaij is zelfstandig adviseur en was o.m. directeur van het NRO
Kaldeway@ziggo.nl

Pieter Leenheer
Pieter Leenheer is redacteur van DNM
pieter.leenheer@planet.nl

Referenties

Bulterman, J. (2023). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Snoek, M., De Wit, B & Dengerink, J. (Reds.) (2020). Leraar: een professie met perspectief (3 delen). Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Onderwijsraad (2023). Een duidelijke positie voor schoolbesturen. Den Haag: Onderwijsraad.